Le plan Informatique pour tous
dans l'académie de Créteil :
une enquête d'évaluation

Jean-Pierre Archambault
 

   Cet article sur le « Plan Informatique pour tous dans l'académie de Créteil » fait suite à celui de Jacques Baudé « Le plan Informatique pour tous », paru dans le numéro 5 de 1024 [1]. Il porte sur l'enseignement scolaire. Concernant l'académie de Créteil, on pourra également se référer aux textes « Au terme de deux enquêtes  » [2], de Michel Narcy, et « Les stages Informatique pour tous – Expérience de formateurs » [3], d'Astrid Baljoux.

   Dans l'académie de Créteil comme dans l'ensemble de la France, le plan Informatique pour tous (IPT) a comporté trois axes essentiels : les matériels, les logiciels et la formation des enseignants. Il a consisté en une dotation généralisée des lycées, des collèges et des écoles en nanoréseaux, micro-ordinateurs personnels et logiciels pédagogiques, et dans la formation des enseignants pendant les vacances scolaires  [4]. Le plan IPT était également ouvert au supérieur et au grand public et a eu un volet télématique dont on se souvient moins. Pourtant, lorsqu'Internet est arrivé, dans une continuité des usages, on a pu s'appuyer sur une culture de communication électronique que le Minitel avait permis que l'on crée dans le système éducatif.

TABLEAU 1. Résultats de l'enquête (valeurs arrondies à l'entier le plus proche).

Une enquête d'évaluation – une vue d'ensemble

   Pour l'académie de Créteil, il y eut, en juillet, septembre et à la Toussaint, de l'ordre de 6 000 stagiaires dans 303 stages (6 500 en intégrant les formations des vacances de printemps). Comment cela s'est-il passé ? Quelle en fut la perception des enseignants ?

   Pour y répondre, on peut s'appuyer sur une enquête à laquelle ont participé 3 380 stagiaires dans 194 stages s'étant déroulés en juillet, septembre et à la Toussaint (voir Tableau 1). Elle a pris la forme de « cibles » d'évaluation fournissant des éléments mesurables, à savoir des appréciations chiffrées (de 1 à 3 dans l'ordre croissant de satisfaction) concernant les domaines suivants :

• accueil,

• acquisition de connaissances en informatique,

• qualité des logiciels proposés,

• adéquation entre les attentes et les contenus du stage,

• méthodes pédagogiques,

• « l'objectif du stage est-il atteint ? ».

   D'autres informations sont remontées, à l'occasion de visites dans les stages et de contacts divers avec des personnes impliquées dans l'opération. En tout, en comptabilisant les cibles, des informations issues de 208 stages. L'échantillon est représentatif : 3 380 répondants sur environ 6 000 stagiaires. Nous n'avons pas cherché à cerner les raisons des non-réponses qui peuvent être fortuites, par exemple des formateurs n'ayant pas disposé des documents à faire remplir. Des bilans négatifs nous étant parvenus, nous n'avons pas pensé qu'il y avait nécessairement une relation entre opinion défavorable et absence d'information écrite.

   La prudence s'impose toujours en matière d'interprétation des chiffres. Il s'en dégage cependant une satisfaction générale, confirmée à l'époque par des échos divers et multiples. En la circonstance, l'Éducation nationale avait su montrer sa capacité à réussir ce qui semblait être, au départ, un pari impossible. Le plan IPT avait su répondre à un besoin réel de formation. Les enseignants avaient apprécié et ils demandaient un suivi.

   Les pourcentages obtenus dans la rubrique « Méthodes pédagogiques » sont les meilleurs (23 % en 2 et 72 % en 3). L'intitulé de la rubrique permet d'avoir quelques idées sur la perception des formateurs par les stagiaires. De fait, l'académie de Créteil disposait d'un vivier de formateurs en informatique qui avait permis la réussite des stages. La politique de formation des années précédentes avait porté ses fruits [5].

   On avait pu constater, l'expérience acquise par les formateurs aidant, une évolution positive des appréciations au cours de l'été, un saut assez net entre la première et la deuxième semaine de juillet, un contentement évident lors des stages de la Toussaint. La brièveté de certains délais, la livraison tardive des matériels (fin juin, début juillet) et des documentations du nanoréseau dans leur nouvelle version avaient sans aucun doute pesé négativement sur les stages de la première semaine de juillet. Ainsi n'avait-il pas été possible d'intégrer la présentation de cette nouvelle version dans les regroupements organisés pour les formateurs dans le courant du mois de juin.

   Par ailleurs, l'attribution de crédits spécifiques pour l'organisation des stages aux plans académique et des établissements aurait facilité les opérations et rentabilisé davantage l'investissement financier consenti. Les services rendus par les constructeurs avaient été, pour le moins, assez inégaux.

Les objectifs des stages

   Ils étaient ambitieux. Si l'on se référait à ceux que l'on pouvait raisonnablement fixer à une formation très intensive d'une semaine, on avait pu dire qu'ils avaient été atteints. Ce constat pouvait évoluer car il dépendait aussi de la nécessaire consolidation apportée par un suivi, suivi qui fut inégalement réalisé.

   Il y a eu initiation, démythification et démystification, éveil d'un goût pour des usages ultérieurs. Quand les formateurs y ont veillé, l'objectif visant la maîtrise du matériel a été mieux atteint que celui se proposant l'insertion dans une démarche pédagogique (les logiciels n'étaient pas ce qu'ils sont aujourd'hui). Quand le matériel fonctionnait convenablement, les stagiaires montraient une relative autonomie. Mais, à la sortie du stage, ils semblaient ne pas être immédiatement prêts à une utilisation dans leurs classes. D'où une demande quasi générale d'un suivi pour consolider les acquis sous forme, entre autres, de la présence d'animateurs ou de « conseillers pédagogiques en informatique ». Dans son bilan, un formateur écrivait « l'attente est grande et la déception le sera si... ».

Demande de suivi et Plan académique de formation :
la programmation plébiscitée !

   C'était la vocation du plan académique de formation que de répondre à cette demande de suivi, très forte en ce qui concernait la programmation [6]. Pour les raisons suivantes :

• intérêt pour la programmation en elle-même,

• la programmation en tant que moyen de compréhension de l'ordinateur et de l'informatique (les enseignants « voulaient savoir comment ça fonctionne »),

• la programmation comme moyen d'approche, de motivation pour l'outil informatique, par exemple pour les professeurs des disciplines scientifiques, alors que pour d'autres, le service pédagogique rendu jouait ce rôle,

• des connaissances indispensables pour utiliser le langage Logo dans le primaire,

• aide à la formulation des besoins dans l'élaboration d'une maquette pédagogique,

• pour les enseignants et les élèves, moyen de démystification de la machine.

   La demande de suivi portait aussi sur l'insertion des logiciels dans une démarche pédagogique et l'étude de logiciels professionnels (pour les enseignements techniques et professionnels) ainsi que sur la nécessité de faire le point quelques mois après l'arrivée des logiciels dans les établissements.

Qualité des logiciels et pédagogie

   L'opinion d'ensemble était réservée, notamment concernant les produits des différentes disciplines tournant sur le nanoréseau. En revanche, les logiciels-outils (par exemple Scriptor ou Texte, des traitements de texte), les logiciels de simulation, les logiciels professionnels avaient été, eux, appréciés.

   Cela étant cette opinion réservée avait été nuancée. Pour différentes raisons. Elle était formulée par des débutants en informatique dont l'avis, certes intéressant et à prendre en compte, pouvait manquer de pertinence. D'ailleurs, des stagiaires écrivaient « Nous n'avons pas de moyens de comparaison ». Le même logiciel, étudié en début et en fin d'un même stage, suscitait des réactions différentes, plus favorables le dernier jour. Les stagiaires n'avaient pas l'expérience de situations vécues avec les élèves. En 48 heures de formation on n'abordait que rarement les « gros » logiciels qui, par leur ampleur et leur puissance, impressionnent favorablement. L'image de l'éventail disponible était ainsi tronquée, surtout si une typologie d'ensemble n'était pas donnée. L'idée que l'usage fait d'un logiciel dans une démarche pédagogique peut être plus importante que sa qualité intrinsèque n'était pas répandue.

   Des bogues, des fautes d'orthographe et de grammaire grossières dans des logiciels de français contribuaient à déformer les premières impressions des débutants, l'absence de connaissances informatiques préalables ne permettant pas de relativiser le jugement porté.

   Cela étant, les résultats chiffrés d'une dizaine de cibles tranchaient avec le reste : une satisfaction certaine s'en dégageait, la présentation faite par le formateur avait plu. Ce fut le cas avec des logiciels professionnels bien maîtrisés, à la finalité bien définie, sans interrogations sur l'insertion possible dans un cours.

   Il existait déjà des logiciels de qualité reconnus, ceux de l'INRP par exemple, mais on en était encore aux débuts de l'informatique pédagogique [7]. On a pu se demander si l'opinion sur les logiciels ne renvoyait pas pour une part aux formateurs, par ailleurs appréciés. Un certain nombre d'entre eux avaient bénéficié d'un stage « lourd » d'un an à temps plein les années précédentes.

   Ces stages donnaient pleinement satisfaction sur le plan informatique mais provoquaient parfois chez les stagiaires, pour des raisons et des responsabilités diverses mais communes, une déception sur le plan des usages pédagogiques. Répétons-le, l'offre logicielle n'était pas ce qu'elle est devenue. On connaissait à peine le traitement de texte. Et il n'y avait pas le recul que donnent le temps et l'expérience.

   Dans son rapport de stage, un formateur IPT s'étonnait du manque fréquent d'explications concernant les utilisations prévues par le concepteur et se demandait, non sans humour, si c'était voulu ! Quelques scénarios pédagogiques, ne prétendant pas à l'exhaustivité, étaient souhaités. Étaient posées les questions de l'insertion d'un logiciel dans un cours, de la pédagogie avec l'informatique (utilisation raisonnée de l'outil, faire autrement, faire mieux, faire ce que l'on ne peut pas faire autrement), de la pédagogie de l'informatique.

   Des « conseils » étaient donnés pour les futurs logiciels. En vrac : ne plus abuser du crayon optique (de plus pas très fiable), de la couleur, de la musique, la forme pouvant servir à vouloir masquer les insuffisances de fond ; soigner la clarté des messages ; éviter les logiciels trop fermés, permettre les retours en arrière ; soigner la documentation... des recommandations qui peuvent ça et là avoir encore une actualité.

Le matériel et les constructeurs

   Le concept de nanoréseau avait séduit formateurs et stagiaires. Une nouveauté à une époque où le poste de travail isolé était souvent la règle. Le réseau n'était pas encore le « mode d'existence quasi unique de l'informatique » mais n'allait pas tarder à le devenir.

   Globalement, le matériel était arrivé à temps et avait fonctionné, ce qui n'était pas forcément évident quand l'opération avait été lancée (annonce faite en janvier pour juillet si l'on fait abstraction des stages des vacances de printemps peu nombreux). Il y eut le volant « normal » de pannes. Mais des perturbations non négligeables lors de la première semaine de juillet, là où les livraisons furent tardives (fin juin, ou ladite semaine) et où donc les formateurs n'avaient pas pu se familiariser avec la nouvelle version du nanoréseau.

   Les constructeurs n'avaient pas sérieusement pensé ni donc mis en place un véritable service après-vente pendant l'été et à la rentrée. La situation fut contrastée. Certains constructeurs avaient, dans les conditions de l'opération, rempli leur contrat, dont l'un qui avait beaucoup d'appareils dans l'académie. Parmi les autres, l'un n'avait mis en place un dispositif sérieux que dans le courant de novembre, on en eut un qui fut insaisissable pendant de longs mois. Et un autre livrait encore fin octobre la version et la documentation de Pâques du nanoréseau.

   Et il y eut des problèmes avec l'impression et des matériels jugés un peu fragiles, les installations auraient gagné à être gainées et l'utilisation des lecteurs de cassette fut dissuasive. Les temps ont changé depuis. Le transport des matériels ne s'est pas fait sans difficultés ni pertes, au détriment des établissements destinataires ultimes. On signalera le travail accompli par les personnels et les responsables (proviseurs, principaux et directeurs) ainsi que le bon accueil réservé aux stagiaires.

Les stagiaires

   6 500 enseignants de l'académie ont été initiés, des centaines de candidatures n'ont pas pu être satisfaites, surtout dans le primaire. De tels chiffres, non évidents au moment de l'appel à candidatures, devaient être pris en compte, révélateurs qu'ils étaient d'une attente et d'un besoin considérables, de la place que l'informatique allait prendre dans le système éducatif, et ailleurs. D'une manière générale, l'accent était mis sur une très forte motivation des stagiaires, les réfractaires étant à la fois peu nombreux et manifestement à contre-courant.

   Les groupes avaient été soit hétérogènes, de par les catégories d'enseignants ou les aptitudes liées en partie au passé informatique, soit homogènes. Les appréciations sur le bienfait de telles situations étaient contradictoires.

   Les bilans mentionnaient l'ouverture d'esprit des stagiaires, une bonne assimilation relative si l'on tient compte du rythme imposé, une bonne ambiance de groupe.

   Les stagiaires se déclaraient dans l'ensemble satisfaits (voir les cibles et des remarques du type « un stage où l'on fait quelque chose ! »).

Une semaine de 48 h

   Bien que la demande d'une formation sur le temps de travail soit restée forte, la formule d'une semaine rémunérée pendant les vacances, en dehors de préoccupations et des contraintes de l'année scolaire, avait été appréciée.

   Néanmoins, 6 jours consécutifs de 8 heures, c'était très, trop intense. Des groupes de 20 stagiaires c'était beaucoup. Des problèmes de fatigue et d'assimilation s'étaient posés malgré la grande motivation d'ensemble. Les formateurs s'étaient efforcés de varier les situations, d'alterner le cours magistral et l'étude libre. Ils avaient privilégié une certaine directivité, une présentation structurée et organisée des connaissances plutôt qu'une pédagogie de la découverte qui nécessite le temps.

Quelques mots pour conclure

   On pouvait donc affirmer que ces stages IPT organisés pendant les vacances scolaires 1985 avaient été globalement positifs, voire même très positifs. En témoignait le haut degré de satisfaction exprimé par les stagiaires (et les responsables académiques).

   Dans ce cadre, certaines limites et difficultés avaient été constatées. L'opération avait connu une réelle fébrilité, surtout à Pâques et au début de l'été. Cela avait été sans doute bénéfique du point de vue psychologique et avait eu un impact certain sur l'opinion publique et enseignante. Mais aussi quelques conséquences fâcheuses sur la préparation des contenus des stages et l'implantation des matériels. On aurait peut-être pu se hâter lentement. C'est le lot des opérations « coup de poing » que de désorganiser les affaires courantes. Il ne faut donc pas en abuser. Mais elles créent une dynamique et un enthousiasme gages d'efficacité. Le succès fut réel, dépassant les espérances initiales. En la circonstance, on peut dire que l'Éducation nationale avait réussi un « joli coup ».

   Le plan IPT a suscité, et suscite encore, des débats vifs. Rappelons les chiffres. Le plan IPT ce fut 110 000 enseignants formés, rémunérés pour leur participation à des stages de 48 heures pendant les vacances de printemps, d'été ou de la Toussaint : une initiation, une sensibilisation de masse à l'informatique [8], une entrée remarquée et significative dans le futur. 5 500 000 heures de formation. Certains parlent d'échec. Des échecs comme cela on aurait tendance à en redemander !

Jean-Pierre Archambault
Président de l'EPI,
ex-responsable des stages IPT sur l'Académie de Créteil.

Paru dans 1024 le Bulletin de la SIF n° 6, juillet 2015.
http://www.societe-informatique-de-france.fr/bulletin/1024-numero-6/
http://www.societe-informatique-de-france.fr/wp-content/uploads/2015/07/1024-no6-archambault.pdf

Comme tous les articles de 1024, cette oeuvre est mise à disposition sous licence CC Attribution – Pas de Modification 4.0.
http://creativecommons.org/licenses/by-nd/4.0/deed.fr

NOTES

[1] http://www.societe-informatique-de-france.fr/wp-content/uploads/2015/04/1024-5-baude.pdf

[2] http://www.epi.asso.fr/revue/histo/h85-gredip.htm

[3] http://www.epi.asso.fr/revue/histo/h85-stageIPT.htm

[4] http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0509a.htm

[5] C'était le cas à Créteil comme dans les autres académies. Notons que, dans l'ensemble, beaucoup de formateurs étaient membres de l'EPI.

[6] Les langages utilisés étaient le LSE (Langage Symbolique d'Enseignement, syntaxe française), Basic et Logo.

[7] Voir L'expérience des « 58 lycées », de Jacques Baudé :
http://www.societe-informatique-de-france.fr/wp-content/uploads/2014/10/1024-4-baude.pdf,
http://www.epi.asso.fr/revue/histo/h70-58lycees_jb.htm

[8] Le mot informatique est très présent dans cet article ; il était fort usité à l'époque...