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Documentation du logiciel LIRA NOËL 84 Le programme LIRA a été créé par Bertrand Ott au lycée de Savigny Sur Orge en 1974 sur un mini-ordinateur. Bertrand Ott appliquait déjà les méthodes de lecture rapide (d'après les thèses de Richaudeau) sur papier. La dotation de son établissement lui a permis de transposer ces méthodes sur ce nouveau support particulièrement bien adapté. Son travail a été repris et adapté par Chantal Facca d'une part et d'autre part, par l'équipe Lecture du Collège A. Frank, 38 rue Trousseau - Paris 11e (Mmes Annie Corbin, Maïté Courtois, Dominique Laval et M. Alain Kapur). La disquette LIRA-Collège/Lycée comporte 15 séries d'exercices. Les séries 1 à 11 sont destinées à des élèves du premier cycle et sont regroupées : fleurs, gourmandise, fantaisie, météorologie, cuisine, énoncés mathématiques, mesures, métiers, animaux, mobilier, ville et campagne. Les séries suivantes s'adressent à des élèves de second cycle. La disquette LIRA-École comporte 14 séries d'exercices de difficultés diverses (1987). Les utilitaires LICAM et LICAT permettent à un professeur de lister, d'adapter ou de créer des fichiers d'exercices, puis de les assembler en un catalogue cohérent. Construire du sens ou repérer et construire Les enseignants du secondaire se plaignent des lacunes observées dans les activités de lecture de leurs élèves : difficultés de déchiffrage, difficultés de mémorisation et de compréhension... Certains outils fondamentaux semblent faire défaut à l'élève moyen. Les méthodes de lecture rapide semblent pouvoir apporter quelques remèdes. Ces méthodes s'inspirent largement de celles mises au point par les Américains depuis environ 40 ans. Lire, n'est pas simplement mettre en oeuvre des processus de déchiffrage, c'est surtout et avant tout, construire du sens à partir du message écrit. Le lecteur, quel qu'il soit, quelle que soit la nature de la lecture effectuée, ne doit pas aborder l'acte de lire de façon passive mais au contraire manifester une activité constante de recherche de tous les signaux qui lui permettent de donner un sens au texte. Cette attitude vaut pour l'apprentissage comme pour le perfectionnement. Lire vite Les méthodes de lecture rapide ne s'adressent qu'à des sujets qui ont déjà acquis les mécanismes de la lecture, il n'est en aucun cas question, de suppléer avec LIRA à un apprentissage défectueux. Pourquoi une méthode de lecture rapide ? Pourquoi vouloir lire vite à tout prix ? Déroulement du programme Le logiciel LIRA propose des exercices d'entraînement à la lecture rapide d'après les théories développées par Richaudeau. Il n'est pas à la manière du programme ELMO, diffusé par l'AFL, un guide progressif qui mènerait, par des cheminements successifs, le lecteur d'un niveau 1 à un niveau 2, 3 ou 4. Les exercices sont regroupés par séries ; chaque série donne accès à un ensemble d'exercices (5 en général) qui seront analysés plus loin. Les séries peuvent être utilisées en classe sous le contrôle du professeur ou en libre-service. Le déroulement d'une séance, d'une demi-heure environ, débute par des choix (vitesse, affichage), que le pédagogue peut selon ses objectifs propres, orienter ou non. L'attention du lecteur est ensuite, selon l'exercice choisi, mobilisée par une question préliminaire. Son but est de clarifier l'activité à mettre en oeuvre pendant la lecture. Le texte à lire s'affiche ensuite sur l'écran par touches successives (mots ou ensemble de mots) dont l'apparition est réglée par l'ordinateur. Le lecteur doit alors répondre aux questions qui contrôlent la lecture. La première question est un écho de la question préliminaire. Les autres vérifient si le lecteur a bien perçu l'ensemble ou des détails frappants du message écrit. Un bilan est alors annoncé au lecteur mais aucune réponse ne lui est fournie. Pédagogues et élèves se sentent souvent frustrés par cette absence. Il est souhaitable de bien prendre conscience que ce qui importe dans ces exercices, c'est l'activité déployée beaucoup plus que le résultat. La pratique régulière de ce type d'exercice oblige le lecteur à mettre en place une stratégie de lecture. On arrive ainsi à de meilleurs scores, et surtout, on assure peu à peu la maîtrise des outils de base nécessaires à une lecture rapide plus complexe. Et pour plus de détails... Vitesse Avant chaque exercice, le programme propose de choisir la vitesse de lecture. Ce choix de 1 à 6, détermine en fait la durée de l'affichage de chaque tranche de texte sur l'écran. Un bon lecteur pourra choisir 5 ou 6, un lecteur moyen 3, un lecteur lent ou inquiet 1. Lorsque le score final (analyse de la compréhension du texte) est en contradiction avec la vitesse, l'ordinateur restreint la fourchette du choix en imposant pour l'exercice suivant de nouvelles bornes. Un élève timoré ne pourra choisir que la vitesse 3 à 6 ou un élève trop sûr de lui n'aura plus accès qu'au choix 1 à 3. Affichages Le lecteur peut également choisir la disposition d'affichage des tranches de texte sur l'écran. Le texte peut apparaître en ligne, en colonne, en zig-zag. Il est recommandé de pousser les utilisateurs à varier ces trois systèmes pour acquérir une plus grande mobilité visuelle. Les exercices proposés sont de cinq sortes : Cette typologie simple ne doit pas faire oublier que dans tous les cas, même si on insiste plus particulièrement sur un aspect, la lecture est un acte global qui fait intervenir l'ensemble des mécanismes. Repérage Les exercices 4 et 5 exercent l'habilité perceptive. L'oeil et ses performances sont le premier facteur de réussite. Pour cela, on propose de repérer et de compter le bon mot ou la bonne forme dans une suite de mots ou formes de graphies très voisines. Empan L'exercice 1 propose d'élargir le champ de vision. Qu'appelle-t-on champ de vision ou empan ? C'est la tranche de lecture saisie globalement par l'oeil. En effet, le regard ne progresse pas de façon linéaire sur un texte. Il avance par bonds. Le regard s'arrête 1/4 à 1/3 de seconde sur quelques signes et passe à la suite en 1/40 de seconde. Ce processus est le même pour tous les lecteurs. Tout diffère quand on constate que pendant ce temps de fixation, un assez bon lecteur saisit 25 signes, un lecteur médiocre 10 signes. Il faut par entraînements progressifs, amener l'oeil et le cerveau du lecteur à photographier et mémoriser des empans de plus en plus grands. C'est pourquoi cet exercice propose une gradation dans la longueur des mots (avec des temps de repos sur des mots très courts). Oralisation L'exercice 2 cherche à lutter contre un phénomène qui gêne la lecture : la subvocalisation. Dans notre système scolaire la lecture passe toujours par l'oralisation. La lecture à voix haute a longtemps été, pour le maître, le moyen de contrôler si l'élève savait lire et comprenait. La subvocalisation est un frein important à la rapidité de la lecture. Entre un texte lu à voix haute et un texte lu silencieusement par un lecteur rapide le rapport de temps peut varier de 1 à 18. Il s'agit donc d'empêcher le lecteur de marmonner, d'articuler, de mouvoir les lèvres ou le larynx. On détourne par exemple son attention en l'obligeant à compter une information qui réapparaît assez fréquemment. Mémoire immédiate L'exercice 3 globalise l'ensemble des autres exercices. Il vise plus particulièrement la compréhension du texte. Le rôle de la mémoire est fondamental dans l'activité de compréhension. Lorsque nous lisons, la mémoire "immédiate" conserve 10 à 20 secondes les informations puis les rejette ou en sélectionne une part qu'elle transmet à la mémoire à moyen ou long terme. C'est cette mémoire immédiate qui nous permet d'assembler les diverses fixations et de leur donner un sens. Au moment du contrôle par questionnaire, la mémoire immédiate a déjà transmis à notre mémoire à moyen terme les renseignements significatifs de la lecture. C'est l'entraînement à ce type de transmission que vise cet exercice. Conclusion On s'apercevra par la pratique que l'entraînement à la lecture rapide est très vite opérationnel dans la construction de stratégies de lecture. Il n'en reste pas moins que la lecture sur écran est une activité spécifique et qu'il faut confirmer les progrès réalisés grâce à l'ordinateur par des exercices du même ordre sur papier. Bibliographie Josette Jolibert et Hélène Romian (GFEN), Pour une autre pédagogie de la lecture, Paris, Casterman, 1976, 237 pages. Laurence Lentin, Jean Hébrard, Isabelle Jan, Du parler au lire, interaction entre l'adulte et l'enfant, 4e édition Paris ESF, 1975 100 pages. Michel Lobrot, Lire, Paris OCDL-ESF, 1973 215 pages. Michel Lobrot, Daniel Zimmermann, La lecture adulte, Paris, ESF, 1975, 100 p. Georges Rémond et François Richaudeau, Je deviens un vrai lecteur, Paris, Retz, 1978, 288 pages. François Richaudeau, La lisibilité, 2ème éd, Paris, Retz, 1969-1976, 302 pages. François Richaudeau, Michel Gauquelin, Françoise Gauquelin, Cours de lecture rapide : vitesse, compréhension, mémoire, Paris, CEPL, 1974, 3 vol. 382+330+332 pages. François Richaudeau, Michel Gauquelin, Françoise Gauquelin, Méthode de lecture rapide, PARIS, Marabout 1969, Retz 1977. Frank Smith, Comment les enfants apprennent-ils à lire ?, Paris, Retz, 1980, 169 pages. Gérard Vigner, Lire, du texte au sens, PARIS, CLE international, coll. Didactique des langues étrangères, 1979, 173 pages. Bertrand Ott, « Pourquoi la lecture rapide » dans les Bulletins de l'EPI numéros 22, 23, 24 de juin, septembre et décembre 1981. Collège J.-J. Soulier de Monluçon, « LIRA ou la balade du prof », Dossier EPI n° 4 : L'informatique au collège, mars 1984. Bertrand Ott, Alain Kapur, Annie Corbin, Maïté Courtois, Dominique Laval. « La pédagogie LIRA », Informatique et pédagogie. Des outils pour tous, numéro spécial, supplément au Bulletin EPI n° 42, 1986. ___________________ |
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