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Mission d'audit de modernisation Rapport - mars 2007- Établi par : Extraits commentés par l'EPI
La situation en France peut sembler paradoxale : beaucoup de conditions favorables à l'usage des TICE sont réunies mais ces usages demeurent modestes. Sur le plan de l'équipement disponible dans les établissements, les dernières statistiques établies à la demande de la Commission européenne révèlent que la France est légèrement mieux positionnée que la moyenne européenne en ce qui concerne le nombre moyen d'élèves par ordinateur (8,0 élèves par ordinateur, contre 8,8 pour les 25 états membres). Les programmes d'enseignement intègrent tous (plus ou moins) une dimension TICE. Les enseignants sont bien équipés et font un usage fréquent de leur ordinateur et d'internet, aussi bien dans un but privé que professionnel. L'éducation nationale a développé de nombreux services administratifs en ligne dont l'usage est désormais obligatoire pour des démarches importantes (inscriptions aux concours, expression des voeux de mutation, etc.) et auxquels le corps enseignant s'est adapté sans peine. Les mêmes statistiques européennes classent cependant la France en avant dernière position au niveau européen lorsque l'on regarde globalement l'accès à l'outil, sa maîtrise dans un contexte pédagogique et la motivation des enseignants. Même si de telles mesures peuvent comporter des imperfections, elles traduisent un certain retard de la France par rapport aux autres pays de l'Union européenne dans la mise en oeuvre de ces technologies. (page 8) I CONSTAT A. Une situation de l'usage des TICE en France difficile à caractériser 1. Des statistiques parcellaires, pas nécessairement adaptées à un constat exhaustif Le nombre d'élèves par ordinateur ne dit rien de la qualité de l'équipement mis à disposition de l'élève ou de l'enseignant. (page 11) Le constat est beaucoup plus nuancé si l'on regarde un deuxième ensemble de données, celles qui sont relatives aux usages. S'il n'est pas étonnant que le système d'enseignement français, qui repose sur des cours structurés par un enseignant et non sur la conduite de projets à l'initiative des élèves, se prête moins que d'autres à l'usage spontané des TICE, on peut se demander ce que recouvrent en réalité les rares chiffres disponibles. (page 11) 2. L'absence d'objectifs clairement définis et d'une politique nationale cohérente visant à les mettre en oeuvre empêche d'évaluer les résultats obtenus Le concept même d'usage pédagogique des technologies de l'information et de la communication (abrégé sous l'acronyme TICE) est mal défini : parle-t-on d'un usage de l'enseignant seul, pour illustrer ou enrichir son cours ? S'agit-il de l'usage qu'en font les élèves en autonomie, pour des recherches documentaires, un entraînement technique ou la conduite d'un projet ? S'agit-il de l'usage en classe, par les élèves, d'outils spécifiques à telle discipline ? S'agit-il de mettre en place un nouveau support de communication entre l'enseignant et l'élève dans l'espace de la classe ? S'agit-il enfin de la communication, après la classe, entre membres de la communauté éducative (enseignants, élèves, voire parents) ? (page 12) Sous la pression extérieure (des branches professionnelles notamment), les différents volets de ces profonds changements ont su être traités en parallèle : les programmes ont été réécrits ; ils ont été assortis de « référentiels d'équipement » détaillés et de grilles horaires adaptées ; les examens ont été réorganisés de manière à intégrer l'évaluation de productions effectuées avec les outils technologiques dont l'usage était visé ; un dialogue entre l'État et les Régions s'est installé, l'un apportant des crédits d'équipement ciblés, les autres se mobilisant d'autant plus que la préparation aux examens était en jeu ; des formations massives et portant sur le coeur de métier des enseignants ont été définies par les corps d'inspection, mises en place et rendues obligatoires ; enfin dans les lycées, les équipes des disciplines concernées ont le plus souvent disposé de lieux (laboratoires, salles spécifiques), de temps et d'appui local (chefs de travaux, coordonnateurs) pour faire évoluer leurs pratiques. La problématique des TICE, transversale à l'ensemble du système éducatif, ne semble pas (sic), dans les faits, bénéficier d'une telle approche globale, mise en oeuvre de façon volontariste. (...) force est de constater que les deux principaux groupes d'acteurs que sont, d'une part, les collectivités territoriales et, d'autre part, l'éducation nationale se concentrent sur leurs compétences respectives, sans nécessairement se coordonner (cf. infra I.B.1). Il est ainsi difficile de voir émerger une vraie politique nationale, tant pour impulser un élan collectif dans une direction définie que pour le piloter et évaluer les résultats obtenus. (page 12) À l'échelle d'une région ou d'un département, les parcs informatiques des lycées ou des collèges sont devenus conséquents et se comptent en dizaines de milliers de postes de travail. Cette action des collectivités territoriales se heurte cependant à trois séries de difficultés : - les investissements n'ont pas été toujours suivis d'initiatives résolues de l'éducation nationale pour développer les usages. Les collectivités ont donc de façon croissante le sentiment que les investissements qu'elles réalisent ne sont pas utilisés au mieux. (pages 13 et 14) B. Les freins à une généralisation de l'usage des TICE 2. L'échelon central de l'éducation nationale n'assure pas la cohérence des multiples initiatives a) Une juxtaposition d'expérimentations sans les moyens d'une généralisation de l'outil TICE L'État, qui a la charge de la politique éducative sur l'ensemble du territoire, devrait la définir, la mettre en oeuvre et en contrôler les résultats. En matière de TICE, la politique nationale résulte aujourd'hui de l'agrégat d'impulsions ministérielles successives, portant sur des « expérimentations » diverses. Les « généralisations » sont toujours annoncées, sans qu'elles se traduisent dans les faits, souvent faute de moyens (avec parfois l'idée que les collectivités territoriales assureront, volens nolens, le financement dans la phase de généralisation). (page 14) 3. La difficile intégration des TICE dans les pratiques pédagogiques des enseignants Parmi les obstacles à une plus large utilisation des TICE en salle de classe, la question de la fiabilité du matériel est souvent citée. L'utilisation d'un matériel dont on ne maîtrise pas nécessairement tous les paramètres ou qui présente un risque de défaillance (matérielle ou due à une mauvaise manipulation, voire à une panne d'équipements centraux tels que les serveurs), face à une classe dont certains élèves manquent de patience (sic), constitue un risque indéniable pour l'enseignant. (NDLR-EPI : d'autant plus qu'il est le plus souvent insuffisamment formé.) Mais, dans certains cas, la crainte technique peut aussi renforcer une réticence face à une réorganisation nécessaire des cours qui demande un investissement personnel conséquent. La mission fait sien le constat qui avait été fait par les auteurs du rapport sur l'École et les réseaux numériques : « L'intégration d'un objet technique dans une pratique professionnelle n'a de chance de succès que s'il est sûr et que s'il rend les services attendus. L'enseignant soucieux d'utiliser au mieux le temps de la classe et l'attention de ses élèves, ne s'exposera pas volontiers à des situations de blocage et ne tolèrera pas de longs délais d'accès aux ressources. Il ne peut préparer systématiquement deux cours, dont un de secours en cas de panne, risquer de perdre des préparations ou des travaux d'élèves, ne pas pouvoir imprimer au moment voulu le document nécessaire à une synthèse ou à un travail ultérieur de la classe, gérer les aléas informatiques en même temps que le déroulement de la séance. » (page 16) Pour les enseignants, ces contraintes peuvent aussi constituer un frein psychologique important à un plus grand usage des TICE. Le système d'enseignement français offre un environnement organisationnel peu propice : durée des cours, effectif des classes, « poids » des programmes, etc. Dans ce contexte, quel peut être le facteur d'entraînement pour l'enseignant, confronté à de multiples exigences souvent imparfaitement explicitées, sans être nécessairement doté des matériels et ressources adéquats, hormis une motivation reposant sur des convictions personnelles ? Les comparaisons internationales confirment que le changement des pratiques professionnelles enseignantes en vue d'intégrer les TICE ne va de soi dans aucun pays. Ces évolutions en appellent d'autres et impactent à terme l'organisation, voire les valeurs, des systèmes d'enseignement. (page 17) (NDLR-EPI : et pourtant, on persiste dans ce type d'approche exclusif « par les disciplines existantes »... Quid des pays qui ont introduit un enseignement spécifique de l'informatique et des TIC ?) C. Des conditions matérielles hétérogènes entre les niveaux d'enseignement, les territoires, les établissements Si l'on regarde les trois principaux facteurs nécessaires pour obtenir un taux de disponibilité des matériels de bon niveau – la qualité des équipements, la gestion de ces équipements et l'aide aux utilisateurs –, la réalité est contrastée. (page 18) 2. Une gestion professionnalisée des équipements qui fait défaut, sauf initiatives locales ... Comme tout parc informatique, le parc des établissements scolaires, qui comprend parfois plusieurs centaines de postes de travail, nécessite une gestion locale (pouvant être en partie faite à distance), pour administrer les serveurs et les réseaux, détecter les dysfonctionnements, procéder à des opérations techniques de maintenance, de sauvegarde ou de dépannage de premier niveau, etc. Dans la plupart des cas, ce rôle est rempli dans les établissements scolaires par des personnels enseignants (y compris les chefs de travaux) ou administratifs (conseillers principaux d'éducation, chefs d'établissement adjoints), en général au titre de leurs fonctions de « personne ressource TICE ». Les compensations accordées, pour peu qu'elles puissent l'être, sous forme de décharges ou d'heures supplémentaires, sont souvent sans commune mesure avec le temps consacré à ce rôle. Sans minimiser l'investissement et le dévouement de ces personnels, on peut aussi s'interroger sur l'efficacité d'un tel mode d'organisation, où des fonctions techniques complexes (de niveau BTS) sont confiées à des cadres de catégorie À qui n'y ont pas été formés spécifiquement et qui ne sont pas encadrés. (page 18) 3. Une aide aux utilisateurs dépendant du contexte de chaque établissement Un matériel adapté et en bon état de fonctionnement rend possible un usage des TICE en salle de classe, mais ne l'entraîne pas nécessairement. Il faut pour cela que les utilisateurs (ici, les enseignants) non experts puissent être correctement formés et surtout trouver une aide pour utiliser des outils dont ils n'ont pas nécessairement la maîtrise. (...) dans bien des cas, les personnes ressources assurent en réalité plus un rôle de maintenance technique que de soutien pédagogique. Les personnels sachant utiliser les outils sont absorbés par de telles tâches (et n'ont plus nécessairement le temps d'exploiter au maximum les outils, y compris pour leurs propres cours), alors que les non-initiés se trouvent livrés à eux-mêmes. (...) On voit donc que le contexte de chaque établissement, et notamment le nombre d'enseignants possédant une expertise en informatique, est déterminant. (page 19) II. PROPOSITIONS A. Reconstituer un cadre de gouvernance national plus efficace pour la mise en oeuvre d'une vraie politique des TICE 1. Un recentrage de l'administration centrale sur la définition d'une politique éducative et son impulsion a) Affirmer et affermir une politique nationale La France, on l'a vu, manque d'une politique affirmée et cohérente en matière d'usage des TICE dans la pratique éducative et dans le système d'enseignement, reposant sur des objectifs clairement définis. L'administration centrale, assurément, s'efforce d'impulser, d'encadrer ou de labelliser des initiatives locales mais son intervention, qui reste pour l'essentiel plus du ressort de la SDTICE que de celui de la DGESCO, ne s'inscrit pas dans une démarche très structurée. Il convient en premier lieu que les orientations stratégiques du ministère de l'éducation nationale en matière de TICE soient clairement définies. Les objectifs à viser, tant pour l'élève que pour l'enseignant et pour l'État, sont multiples :
La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005 répond au premier objectif énoncé ci-dessus en demandant à l'institution scolaire de garantir à chaque élève l'acquisition d'un socle commun de connaissances et de compétences, parmi lesquelles figure « la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication » (page 22) (NDLR-EPI : penser que ces formations puissent être délivrées par les enseignants des disciplines existantes reste malheureusement une fiction. Cette persistance dans l'erreur est inadmissible.) Pour autant, les autres potentialités offertes par les TICE restent aujourd'hui à promouvoir fortement. La loi du 23 avril 2005 prévoit la possibilité de réaliser des expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant notamment sur « l'enseignement des disciplines, l'interdisciplinarité, l'organisation pédagogique de la classe, de l'école ou de l'établissement ». De telles expérimentations traduisent une évolution vers une individualisation des apprentissages, un éclatement du « groupe classe » traditionnel, une dilatation du temps et de l'espace proprement scolaires et un renouvellement des modes d'évaluation des élèves. À bien des égards, cette évolution pédagogique pourrait être facilitée par un emploi plus significatif des TICE, dans un cadre national établi. (page 23) (NDLR-EPI : les rédacteurs se seraient-ils rendu compte qu'il manque quelque chose au dispositif et que des « expérimentations » sont encore nécessaires ?...) ___________________________________ Nous renvoyons à la lecture détaillée des 26 propositions, pages 23 à 36, dont certaines ont d'ailleurs un goût de déjà vu ou apparaissent comme des évidences, comme par exemple, la nécessité de définir clairement une politique des TIC, de clarifier les rôles respectifs de chacun, la nécessité pour l'État de travailler de concert avec les régions (« qui sont inquiètes de la bonne utilisation des équipements financés »), de mettre en place dans les rectorats des missions TICE aux objectifs clairement définis, etc. Mais pourquoi pas ? Cela va sans dire mais encore mieux en le re-disant ! Ainsi, on se frotte les yeux de lire en 2007 (plus de 35 ans après l'introduction des premières expériences informatiques dans l'enseignement général) : « Le changement des pratiques enseignantes, qui se fait aujourd'hui peu à peu et essentiellement sur la base des goûts et des aptitudes individuelles des enseignants, ne peut advenir à grande échelle que si un plan global d'accompagnement de ce profond changement est élaboré et piloté, ainsi que cela a été observé par l'OCDE. » A-t-on besoin de l'OCDE pour observer une telle évidence ?! Ou encore, à propos des formations des enseignants : « Toute évolution des pratiques « métiers » nécessite la possession des qualifications associées (...) Il convient donc de fournir aux enseignants des formations adaptées dans leurs modalités et dans leurs contenus... » (page 31). Mais, « ... aujourd'hui encore, il manque une définition claire des objectifs à atteindre ». Quelques propositions, sans être totalement nouvelles, sont plus originales :
On notera que l'approche de l'informatique et des TIC par les différentes disciplines et activités existantes n'est pas remise en question ; les rapporteurs ne s'interrogent même pas sur cette approche exclusive alors que leur rapport démarre bille en tête sur « des usages qui demeurent modestes ». Les B2i et leur mode d'évaluation, pour le moins discutable, ne sont pas non plus discutés. Décidément, les inspections excellent dans le rôle d'observatrices extérieures lucides mais « politiquement correctes ». La situation est souvent bien analysée. Dommage, après ces analyses qui rejoignent parfois les nôtres, que l'IGEN et l'IGAENR s'impliquent si peu dans des actions qui seraient pourtant de leur compétence. Il s'agit d'observer à distance raisonnable... Télécharger le rapport (54 pages au format pdf) : ___________________ |
Le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche et le ministre chargé de la réforme de l'État ont demandé à l'inspection générale de l'éducation nationale (IGEN), à l'inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche (IGAENR), au conseil général des technologies de l'information (CGTI) et à l'inspection générale des finances (IGF) d'évaluer la contribution des technologies de l'information et de la communication dans le domaine de l'éducation (TICE) à la modernisation du système éducatif.