Didactique des langues,
modèles et niveaux d'intégration des TICE,
quels cheminement et transmission suivis ?

Touria Badoui
 

L'enseignement des langues a depuis toujours connu une déstabilisation dans la mesure où il entraîne des résistances puisque chaque changement engendre la déconstruction d'un ancien système. (Narcy-Combes, 2005 : 161) [1] et (Ibid. 2014 : 11) [2]. Cela a marqué l'histoire avec plusieurs méthodes et approches.

Mots clés : Didactique des langues, modèles théoriques, niveaux d'intégration, TICE.

Introduction

   Notre article, à visée épistémologique, s'inscrit dans le cadre de la socio-didactique qui se situe au croisement de la socio-linguistique et de la didactique des langues. Blanchet et Rispail (2011 : 67) lui donnent approximativement la même définition. Ils affirment que « la socio-didactique, dans ses dimensions théorique et méthodologique, s'inscrit donc au premier titre dans le sens d'une recherche didactique impliquée socialement qui a pour objet et objectif l'intervention sur les terrains analysés et creuse le sillon pour un engagement du chercheur : c'est toujours, sous des modalités diverses, une recherche-action ». Nous jugeons alors important de présenter les définitions de la didactique et les différentes méthodologies et approches.

1. Didactique de langues, quelle définition ?

   Didactique des langues a remplacé l'ancienne dénomination Pédagogie des langues dans les années 1970. Elle est l'étude des méthodes et des pratiques de l'enseignement en général, ou de l'enseignement d'une discipline ou d'une matière particulière. On distingue deux types de didactique : la didactique générale qui a pour objectif de s'intéresser à la conduite et à la gestion de la classe (cours magistraux, leçons dialoguées, travaux pratiques individuels ou collectifs, utilisation de manuels, etc.). La didactique spéciale qui s'intéresse à l'enseignement d'une discipline particulière pour une classe, un cycle d'études ou un ordre d'enseignement.

   « Elle se préoccupe également de tout ce qui est inhérent aux pratiques scolaires, à l'élaboration des contenus et programmes et la détermination des méthodes et des stratégies à mettre en œuvre pour permettre à l'action d'enseignement-apprentissage d'aboutir. En effet, son champ disciplinaire est plus étendu car la didactique ne se contente pas seulement de concevoir et d'élaborer mais elle cherche aussi à résoudre les problèmes auxquels les pratiques enseignantes sont souvent confrontées en revisitant et en remaniant constamment ses techniques et ses approches en fonction du renouveau continu que connaissent les autres sciences avec lesquelles la didactique partage les mêmes centres d'intérêt comme la linguistique, la sociologie, la sociolinguistique, la psychologie, la psychosociologie... » [3]

   La didactique des langues au cours de son évolution récente est passée de la centration sur l'enseignant à la centration sur l'apprenant, comme le souligne Puren (1995).

   Ainsi, il semble que seul l'apprenant soit à même de savoir ce qui lui convient, l'intéresse ou lui est nécessaire à un moment donné de son apprentissage (Holec, 1991). Dans cette mesure, les moyens technologiques offrent à leurs usagers une grande individualisation et une autonomie à gérer les difficultés rencontrées lors des apprentissages. Selon Kennedy et Micelli (2001), les dispositifs qui intègrent les outils technologiques aident les apprenants durant le processus de l'apprentissage à travers la stimulation de leur sens de créativité et leur capacité d'être autonome.

2. La méthodologie au cœur de la didactique : quelle évolution a connu la didactique des langues à travers le temps ?

   Dans ce chapitre, nous allons essayer de présenter un aperçu des différentes méthodologies préconisées par des chercheurs et didacticiens dans le domaine des langues et souligner leur corrélation avec les théories de l'apprentissage susmentionnées.

2.1. De la méthodologie traditionnelle à l'approche actionnelle

2.1.1. L'évolution des méthodologies et approches pédagogiques

   L'évolution des méthodologies est marquée par les changements dans les besoins, les objectifs et les apprenants. Dans cette partie, nous allons survoler l'histoire des méthodologies et approches les plus influentes.

La méthode directe (MD)

   On appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du 19ème siècle et le début du 20^e siècle lorsque la France cherchait à faire évoluer l'apprentissage face au développement général qui s'accélérait. L'outil de communication qui pouvait favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques était l'instauration d'une méthode d'apprentissage directe. L'apprentissage avec cette méthode se fait directement et sans intermédiaire. « En d'autres termes, l'individu est mis au contact direct de la langue, dans son aspect oral qui devient une priorité par rapport à l'écrit dans la méthode traditionnelle. À cet effet, il n'est plus question de répéter des structures et des règles apprises par cœur puisque la grammaire est inductive, mais d'un exercice d'échange oral dont le fondement est le dialogue (question-réponse) qui crée des situations de discussion autour de thèmes de la vie quotidienne. Elle est dans ce cas plus pragmatique et fonctionnelle. » [4]

   L'enseignant, par exemple, a droit aux gestes, aux dessins et aux images. Il gère sa classe sans traduire ni expliquer. Quant à l'élève, il doit être actif en classe et répond à toutes les questions de son professeur. Elle est considérée par C. Puren comme la première méthodologie spécifique à l'enseignement des langues vivantes étrangères malgré sa courte durée d'utilisation.

La méthodologie Structuro-globale audio-visuelle (SGAV)

   Elle a été créée pour faire face à l'expansion anglo-américaine. Fondée sur le behaviorisme, cette méthode repose sur le son, l'image et surtout le contexte ou la situation de communication en donnant la priorité à la compétence de l'expression orale en interaction au détriment de la compétence écrite. Selon cette méthode et comme son nom l'indique, « l'apprentissage doit porter sur la compréhension du sens global de la structure, les éléments "audio" et "visuel" facilitant cet apprentissage » [5].

   Cependant, la méthode demande un budget très élevé en matériel (matéphone-laboratoire de langue), en durée de formation, et aussi son éloignement des exercices structuraux de la vie quotidienne, elle s'est trouvée incapable de continuer au profit de l'approche communicative.

La méthodologie audio-orale (MAO)

   Naît au cours de la deuxième guerre mondiale, la méthode audio-orale avait comme objectif de former rapidement des militaires américains afin de parler d'autres langues que l'anglais. Appel fut fait au linguiste Bloomfield. Celui-ci créa « la méthode de l'armée » qui allait devenir la méthode audio-orale (MAO) dans les années 1950. Ses bases théoriques reposent sur un mélange de la psychologie béhavioriste et du structuralisme linguistique. Pour apprendre une langue, il faut acquérir « un ensemble de structures linguistiques au moyen d'exercices (en particulier la répétition) qui favorisent la mise en place d'automatismes. » [6]

   Elle a intégré des techniques nouvelles, le magnétophone et le laboratoire de langues qui allaient profondément modifier l'enseignement des langues à l'époque. Elle est similaire à la méthode directe dans la mesure où elle préconise l'apprentissage direct de la langue cible sans recours à la langue maternelle. Mais elle ne se contente pas de l'apprentissage du vocabulaire mais entraîne les apprenants à l'utilisation de la grammaire. On lui reproche de donner plus d'importance à l'oral qu'à l'écrit. L'apprentissage est centré sur des dialogues enregistrés et de nombreux exercices des répétitions sont proposés. La langue est conçue ici comme un ensemble de structures syntaxiques. Et l'apprentissage devient un processus mécanique qui exige de l'apprenant d'imiter, de mémoriser et de manipuler des modèles structuraux [7]. Elle a pris fin entre les années 1960 et les années 1970 à cause de ses limites en didactique.

La méthodologie active (MA)

   La pédagogie active a vu le jour au début du 20^e siècle avec Adolphe Ferrière. On l'a ensuite nommée pédagogie nouvelle surtout avec des pédagogues tels que Maria Montessori, Freinet, Montessori, Piaget, Decroly, Rousseau et d'autres [8]. Pour Montessori, la véritable éducation nouvelle consiste à aller tout d'abord à la découverte de l'enfant et à réaliser sa libération. Puis le formateur reste présent pour aider l'enfant tout au long de son apprentissage. L'enfant est au centre de l'activité, il apprend tout seul, est libre dans le choix de ses occupations et de ses mouvements. Ce qui a été accueilli avec bienveillance était que le matériel s'adaptait aux proportions du corps enfantin (des petites tables, des petites chaises...).

   Piaget, quant à lui, est pour l'école active. Dans celle-ci, les élèves travaillent en équipe, ils doivent coopérer. Cela développe la personnalité car elle réduit l'égocentrisme et favorise une discipline commune.

   Chez Freinet, « le tâtonnement expérimental est à l'origine de sa pensée, c'est ce qu'il a appelé la motivation vitale, c'est-à-dire le besoin de puissance au service de la vie, le besoin de l'individu cherchant toujours à se dépasser, à se réaliser, à dominer les obstacles. Ce sera le moteur de la pratique des essais et erreurs qui ne sont qu'un tâtonnement mécanique du hasard » [9]. Pour ces méthodes, l'élève n'est plus un vide qu'on doit combler mais il est un élément actif qui réagit, qui se motive, s'informe, interagit et produit. Ces méthodes actives supposent l'activité de l'enfant dans le processus pédagogique. Elles donnent de l'importance à l'apprenant qui devient acteur de sa propre formation. Pour l'enseignant c'est utiliser des supports qui représentent la réalité des entreprises et animer des travaux pratiques en cohérence avec les exigences des Référentiels de l'Éducation nationale.

   Dans ce cadre, la pédagogie active devra utiliser des outils et des moyens pédagogiques interactifs numériques afin d'amener l'apprenant à créer et développer de nouvelles compétences. Plusieurs approches se sont servi des nouvelles technologies de l'information et de la communication telles que l'approche par projet issu du modèle socio-constructivisme [10]. Ce modèle voit dans les TIC des ressources favorisant les innovations dans les pratiques d'enseignement-apprentissage. Les élèves coopèrent entre eux, dans les différentes étapes de la réalisation du projet, et dont l'exécution nécessite l'utilisation des TIC comme ressources. Il permet d'activer les ressources internes de l'élève (savoir, savoir-faire, savoir être) afin de faciliter la construction de nouvelles connaissances et le développement de diverses compétences en situation. Elle développe aussi l'entraide, le goût d'apprendre, la faculté d'adaptation, le sens de la responsabilité, la solidarité, le droit à la différence, le partage, l'estime de soi, le développement de la motivation, la prise de conscience de l'effort fourni et à fournir, l'acquisition de l'autonomie et la responsabilisation (vis-à-vis de l'objectif final). Un autre modèle qui préconise les TICE [11] est la classe inversée qui partage le même principe avec la pédagogie par projet : l'élève devient un acteur actif dans l'apprentissage en se découvrant lui-même. Les élèves reçoivent donc des cours mis à leur disposition hors la classe, sous forme de vidéos à regarder chez eux, exercices interactifs ou autres, à la place des devoirs. Cette méthode leur permet de mieux comprendre l'information, une grande motivation à apprendre, des compétences d'analyse, de recherche et de résolution de problèmes.

Modèles des pédagogies actives

   La pédagogie active est un ensemble de méthodes dont le but est de rendre l'apprenant acteur de ses apprentissages et l'implique dans le processus de l'enseignement : apprentissage. Elle part de l'expérience vers la théorie. Quelques postulats liés à la pédagogie active. Dans cet article, on cite les méthodes qui se concentrent sur l'apprenant et promeuvent un apprentissage collaboratif, la résolution des problèmes et la pédagogie par projet d'étude.

Apprentissage collaboratif (AC)

   Le devis de ce type d'apprentissage est : on apprend mieux avec les autres. Il est important d'impliquer les apprenants dans un travail en équipe, où ils s'entraident, partagent et collaborent. Ceci crée un écosystème favorable pour améliorer leur pratique et les encourager à croire en leurs capacités. Ce type d'apprentissage, leur permet aussi une bonne connaissance des enjeux numérique et la maîtrise des outils technologiques afin de construire leur savoir tels que : réseaux sociaux, forum, ordinateurs, etc.

Apprentissage par résolution des problèmes (APRP)

   La résolution des problèmes est une formule pédagogique qui permet à l'apprenant de participer dans le processus de l'apprentissage, c'est une manière de donner de la motivation et du sens aux apprentissages. Les apprenants se trouvent dans un groupe afin de résoudre des problèmes sans avoir reçus une formation au préalable. L'enseignant dans ce cas n'est qu'un facilitateur.

   L'apprenant construit lui-même ses connaissances par interactions avec l'environnement et les autres partenaires de la relation pédagogique » [12]. Cette méthode repose sur six piliers : des situations concrètes « posant problème » sont le point de départ de l'activité ; des ressources appropriées (experts, documents, banques de données, ressources numériques...) sont mises à la disposition des apprenants de manière à « à leur fournir de l'information » ; des activités permettant aux apprenants des démarches d'observation, d'analyse, de recherche, d'évaluation et de réflexion ; l'intégration des connaissances est favorisée, résoudre un problème impose des regards multiples, des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires ; des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème, le brainstorming initial...) et des temps de travail individuel ; et des évaluations de formes différentes pour réguler les apprentissages et examiner les étapes suivies pour atteindre les objectifs [13].

La pédagogie de projet

   Elle vise la mise en place d'une démarche permettant à l'apprenant de se construire un projet. L'enseignement vise à armer l'apprenant des outils méthodologiques pour qu'il soit capable de réaliser un projet (d'étude, de vie...). Dans cette pédagogie, l'objectif est l'acquisition de savoirs, savoir-faire et son objectivation est la réalisation de nouvelles connaissances, d'un objet technique, d'une production personnelle. L'enseignement cherche à donner à l'apprenant les connaissances, les compétences nécessaires à la réalisation de « son » projet. La pédagogie du projet ou par le projet permet à l'apprenant de se retourner sur le chemin parcouru, d'analyser les démarches méthodologiques entreprises, de les consolider, de les rendre plus disponibles dans d'autres situations rencontrées, d'intégrer aussi les savoirs et savoir-faire expérimentés.

La classe inversée

   La classe inversée est un modèle pédagogique dans lequel la phase expositive du cours est exportée en dehors de la classe. C'est un nouveau mode d'enseignement, avec les nouveaux outils qu'offre le monde numérique. Elle ose inverser le rôle de l'école. Elle amène à repenser l'organisation des séances, les rapports entre enseignants et élèves et élèves entre eux. Dans ce sens, la maîtrise des outils utilisés par les différents acteurs est capitale.

   Le temps passé en classe peut alors être utilisé pour mettre les apprenants en activité avec l'enseignant. La classe inversée est particulièrement propice à l'utilisation des TICE, ainsi les apprenants utilisent-ils chez eux des cours mis à leur disposition sous forme de vidéos et d'autres ressources numériques (textes, animations flash, exercices interactifs). En classe, les élèves apprennent en groupe, construisent leurs connaissances en faisant des devoirs.

   La classe inversée renforce les relations apprenants-apprenants et enseignant-apprenants. Elle libère du temps de classe pour travailler sur des projets, pour traiter des problèmes, pour travailler en groupe. Elle développe aussi l'autonomie des apprenants et améliore leur apprentissage. Le potentiel de la classe inversée réside cependant dans l'utilisation qui est faite du temps libéré en classe. Les possibilités sont infinies et dépendent de la volonté et de l'imagination de chaque enseignant. Dans les méthodes proposées ci-dessus, l'enseignant-le formateur doit accompagner ses apprenants à construire leur propre savoir en proposant des activités d'analyse, de synthèse, d'évaluation... ; planifier des situations d'enseignement-apprentissage dans le temps et dans l'espace en se basant sur les ressources numériques et en adoptant des méthodes pédagogiques précitée ; choisir des outils adéquats répondant aux objectifs selon le contexte des différentes situations d'enseignement-apprentissage en se référant aux ressources numériques proposées amener ses apprenants à utiliser les ressources dans le but de faire des productions soit individuelles soit en groupe ; amener ses apprenants à communiquer, à partager et collaborer en leur proposant des activités visant ces objectifs et amener ses apprenants à s'auto-former en utilisant les ressources mises à leur disposition.

Figure 1 : représentation des champs d'intervention de l'enseignant et des apprenants
dans une situation d'apprentissages par projets traditionnelle et plus active [14].

3. Approches d'apprentissage

3.1. L'approche par compétence (AP)

   Au début des années 1990, l'approche par compétence était adoptée pour les formations professionnelles dans le but de perfectionner les compétences de personnels et améliorer leur productivité. Elle a comme objectif de doter l'apprenant d'une compétence afin d'accomplir des tâches à l'école et dans la vie. Elle fut adoptée dans le domaine de l'enseignement-apprentissage. L'apprenant peut acquérir des compétences durables qui peuvent l'aider dans sa vie en général. L'approche par compétence consiste à conjuguer savoir (connaissance), savoir être (attitude) et savoir-faire de l'apprenant (ses capacités). Perrenoud définit cinq principes fédérateurs pour enseigner selon l'APC [15] : créer des situations didactiques porteuses de sens et d'apprentissages, les différencier pour que chaque élève soit sollicité dans sa zone de proche développement, développer une observation formative et une régulation interactive en situation en travaillant sur les objectifs obstacles, maîtriser les effets de relations intersubjectives et de la distance culturelle sur la communication didactique et individualiser les parcours de formation dans le cycle d'apprentissage pluriannuel.

Figure 2 : l'approche par compétence [16].

3.2. L'approche communicative (AC)

   Comme nouveau terme de la didactique des langues, cette approche a surgi dans les années 1970. Son objectif n'était plus de se concentrer sur les structures grammaticales et à apprendre par cœur, mais plutôt de permettre aux apprenants d'acquérir une compétence de communication en langue étrangère. Elle tient compte des besoins de l'apprenant, préconise une grammaire déductive et donne beaucoup d'importance à l'oral au détriment de l'écrit. Elle s'adapte aussi aux besoins de l'apprenant grâce à des documents authentiques : « l'attachement de l'approche communicative aux documents authentiques comme supports aux activités est une manière qui permet à l'apprenant de travailler sur des échanges réels pour apprendre une langue et de se préparer à la communication hors de la classe. » [17].

   Elle se base sur quatre composantes essentielles : linguistique, sociolinguistique, discursive et stratégique. Le rôle de l'enseignant pour cette approche est d'amener les apprenants à jouer, à dessiner, à s'exprimer, etc. L'apprenant, quant à lui, construit ses connaissances à partir des interactions qu'il a avec son entourage. En classe, il a l'occasion d'avoir une panoplie de réponses selon le message qu'il cherche à transmettre. L'enseignant ne détient plus le savoir et l'apprentissage devient une séance d'interactions qui mettra en valeur le contexte de la communication.

3.3. L'approche actionnelle

   C'est une approche qui découle de l'approche communicative et reprend ses principes, mais elle est plus rigoureuse et plus près de l'authenticité. Elle est apparue au début du 19ème siècle et s'inspire du socio-constructivisme qui considère les obstacles comme critères d'évolution dans l'apprentissage. Elle est dite aussi approche par tâche :

   « Le CECRL, définit la tâche comme une action réalisée par un ou plusieurs sujets qui mobilisent des savoirs, savoir être et savoir-faire pour arriver à un résultat. La tâche est donc comprise dans l'action, mais elle est aussi un ensemble d'actions finalisées. Il existe donc des sous-tâches (ou micro-tâches) dont le nombre peut varier et qui sont au service d'une tâche finale. Elles sont donc les plus petites unités de sens dans l'activité de l'enseignement-apprentissage. Elles peuvent exiger différentes activités langagières, selon l'ampleur de la tâche finale choisie et mettre en jeu la communication. La tâche finale doit être explicite pour l'apprenant, afin qu'il comprenne qu'il exécute toutes ces micro-tâches au service d'une tâche finale » [18].

   Le CECRL définit cette approche comme un champ qui met la langue au service de l'action. Elle est orientée vers le sens menant des apprenants à utiliser la langue d'une manière proche de la vie réelle.

   L'acteur éducatif donne à l'apprenant une tâche qui doit correspondre à sa réalité en tant qu'acteur social vu dans sa complexité. Ce passage du CECRL montre les différents principes de cette approche : « L'approche actionnelle considère avant tout l'usager et l'apprenant d'une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne soient pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier. (...) Il y a une « tâche » dans la mesure où l'action est le fait d'un ou plusieurs) sujets qui mobilisent stratégiquement des compétences dont ils disposent en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l'ensemble des capacités que possède et met en œuvre l'acteur social. » [19].

4. Niveaux d'intégration et méthodes des TIC

4.1.Niveaux d'intégration des TIC dans le système éducatif :

   Lauzon, Michaud et Forgette-Giroux, (1991) expliquent qu'il existe deux types d'intégration de l'ordinateur à la pédagogie : l'intégration physique et l'intégration pédagogique.

   Par rapport à l'intégration physique, ils affirment qu'elle : « (...) consiste à placer les équipements technologiques à la disposition des enseignants et des élèves et à amener ces deux groupes à s'en servir occasionnellement en vue de répondre aux demandes pédagogiques ponctuelles du milieu ». Et Bray, (1999) dans la même lancée, affirme cependant que : « simplement placer les technologies dans la classe ou dans le laboratoire d'informatique ne signifie pas que les enseignants sauront comment les utiliser ou que le curriculum sera amélioré par leur présence » (« Simply placing technology in classrooms or computer labs does not mean that teachers will know how to use it or that the curriculum will be better for its presence »). De nombreux auteurs Depover et Strebelle, (1996) ; Dias, (1999), conviennent tout de même que l'intégration physique est incontournable (puisqu 'elle est un préalable), mais c'est l'intégration pédagogique qui devrait être visée par l'implantation des TIC. Et IsaBelle, (2002) va dans le même sens lorsqu'elle affirme qu'« en milieu scolaire, l'aspect pédagogique des TIC constitue la pierre angulaire de la réussite ou de l'échec de leur intégration ». En d'autres termes, l'intégration est le fait d'utiliser les TIC dans le processus d'enseignement apprentissage.

   L'intégration des TIC dans un système peut demeurer au niveau physique ou évoluer vers le niveau pédagogique, tout dépendant de l'appropriation ou non de ces TIC par les enseignants. Ce qui conduit à évoquer quelques modèles d'appropriation des TIC par les enseignants.

   Dans cette optique, plusieurs niveaux d'intégration des TIC ont été déterminés par un nombre important des chercheurs, à titre d'exemple, nous citons Barette et Fourgous.

Christian Barette

   Il a distingué entre quatre niveaux d'intégration à savoir [20] :

• La sensibilisation qui est le premier niveau destiné aux personnes qui ignoraient tout d'un sujet et qui se disent, une fois sensibilisées : « Je n'avais jamais entendu parler de cela et j'ignorais ce que cela voulait dire, mais maintenant je saisis ce que cela permet de faire. »

• Le niveau de l'utilisation (ou « application » chez competice) qui vise à amener l'apprenant à répéter, pas à pas, des méthodes et des procédures d'utilisation des TIC. L'utilisation pourrait intéresser ces personnes qui se disent : « J'avais une idée de ce que cela permet de faire. Maintenant, je peux utiliser ceci ou cela, dans la mesure où je dispose de consignes claires et précises. »

• Le niveau de l'adaptation qui amène l'apprenant à modifier des méthodes ou des procédures pour les ajuster à des conditions et à des besoins spécifiques. L'adaptation concerne ces personnes qui se disent : « Je pouvais utiliser ceci ou cela en suivant des consignes précises, maintenant je peux agir dans des contextes qui me sont familiers, mais en adaptant éventuellement les consignes apprises antérieurement et en évaluant l'efficacité de cette adaptation. »

• Le niveau de l'innovation qui conduit l'apprenant à mettre au point de nouvelles méthodes ou procédures pour répondre adéquatement à des conditions et à des besoins particuliers. L'innovation correspond au niveau de ces personnes qui se disent : « Je savais récupérer et adapter des dispositifs existants, mais maintenant je peux en concevoir et en produire de nouveaux. »

   Fourgous quant à lui, il a délimité quatre niveaux : la découverte en utilisant des outils informatiques se limite à une dimension personnelle. L'adoption : dans ce second stade, la pédagogie initiale reste inchangée. L'aspect de l'utilisation des outils numériques est surtout professionnel. Les cours se préparent à l'aide de ces outils ; l'appropriation où les méthodes pédagogiques sont de plus en plus active, loin de toute tournure traditionnelle. Face à l'utilisation des outils numériques, l'enseignant est d'une allure autonome. On l'appelle également le stade de l'intégration pédagogique et enfin la création ou le recentrage de l'enseignement sur l'apprenant. Ce dernier déplace le profil de consommateur vers celui de créateur alors que l'enseignant devient acteur du changement.

4.2. Méthodes d'intégration des TIC

   Pour intégrer les TICE dans l'apprentissage, il y a deux manières selon Christian Depover, (1996) : le top-down et le bottom-up. Le « top-down » ou approche descendante est une technique d'intégration qui fait intervenir des décisions politiques pour initier l'intégration. Les décisions sont prises par la hiérarchie et font l'objet de décrets définissant ses modalités d'application sur le terrain [21].. Selon lui, c'est la procédure la plus efficace pour intégrer les TICE même si elle se heurte à la résistance des enseignants face à la technologie.

   Quant au « bottom-up » ou approche ascendante, elle est la technique d'intégration par laquelle l'initiative d'intégration des TICE dans le système et notamment dans un établissement est le fait des enseignants eux-mêmes. Cette approche se caractérise par la conception par les enseignants de projets innovants, dans le but d'utiliser les TICE en classe et d'inciter leurs élèves à les utiliser également. [22] Ces initiatives personnelles restent insuffisantes à embraser tout le système devant des enseignants qui manquent de motivation.

5. Vers des modèles de processus d'intégration des TICE plus adaptés

   Sans doute, les TICE impactent positivement le processus d'enseignement /apprentissage. De ce fait, il convient d'établir un lien entre les méthodes d'enseignement et les théories d'enseignement /apprentissage. Certains chercheurs comme Christian PUREN (2001), Ruben & Puentedura (1990), Moersh (1995,2001), Ringstaff et Dwyer (1997), Morais (2001), Roby (2004), Punya, Mishra et Marrhew (2006), ont proposé des modèles qui peuvent faciliter l'intégration du numérique dans l'enseignement.

5.1. Modèle SAMR

   Le modèle SAMR [23] est un modèle représentant l'intégration des TIC dans l'activité professionnelle et plus particulièrement dans l'éducation, en quatre étapes ou niveaux qui sont respectivement par ordre croissant la substitution, l'augmentation, la modification et la redéfinition (d'où l'acronyme SAMR). Il été conçu et développé entre les années 80 et 90 par le Dr. Ruben R. Puentedura dans le but d'identifier de manière formelle les niveaux d'interaction entre la technologie et l'activité professionnelle afin de pouvoir améliorer le rendement de la technologie dans cette interaction. Il se décompose en deux grandes phases qui sont l'accroissement et la transformation.

5.1.1. La substitution

   À ce stade, la technologie fournit des outils permettant de se substituer à ceux couramment utilisés mais intégrant les mêmes fonctionnalités sous un autre aspect. On a par exemple la substitution d'une machine à écrire (sans écran) par un outil de traitement de texte simple (avec écran). Ici, on constate qu'en utilisant l'outil de traitement de texte il n'y a pas de changement fonctionnel (pas de copier-coller, pas de correction automatique, etc.) Mais on souligne un avantage qui est de pouvoir effectuer soi-même des corrections avant de lancer l'impression, ce qui n'est pas possible avec une machine à écrire.

5.1.2. L'augmentation

   À ce stade, la technologie, en plus d'être un substitut, permet une amélioration fonctionnelle. En nous référant à l'exemple précédent, au lieu d'un outil de traitement de texte simple, on peut utiliser un outil plus évolué intégré dans les ordinateurs récents comme des logiciels de traitement de texte (Ex : Microsoft Word) qui permet cette fois-ci de faire des copier ou couper-coller, d'effectuer des corrections automatiques, etc. Ces améliorations fonctionnelles favorisent la productivité de l'individu et plus particulièrement des élèves (dans un cadre éducatif). À ce niveau, la technologie permet d'effectuer une modification.

5.1.3. La modification

   La modification profonde de la tâche à accomplir sans la changer. Par exemple, nous pouvons déjà parler ici d'insertion de graphiques, de vidéos ou de sons dans un document ou de l'utilisation de diapositives animées pour une meilleure transmission et représentation de l'information. Il en résulte une augmentation de la productivité substantielle.

5.1.4. La redéfinition

   À ce dernier stade, la technologie favorise la création de certaines tâches impossibles à réaliser auparavant sans technologie. L'exemple le plus marquant dans l'éducation est la possibilité pour les élèves d'effectuer des travaux ou de s'exprimer de manière collaborative et en temps réel à travers les wikis, les mondes virtuels, les forums, etc. Ici, les possibilités de communication et de productivité sont décuplées, l'apprentissage devient collaboratif et intègre une participation plus active de la part des apprenants.

5.2. Modèle de Moersch (1995,2001) [24]

   Moersch définit sept niveaux par lesquels passe un enseignant qui veut intégrer les TICE en classe. Le niveau zéro représente la non-utilisation, qui est une étape pendant laquelle l'enseignant perçoit le manque d'accessibilité et de temps comme des freins à l'utilisation des TICE. La sensibilisation est l'étape où l'enseignant peut être en contact indirect avec les TICE présentes dans son environnement. L'exploration est la phase pendant laquelle l'enseignant emploie les TICE comme complément à son enseignement lors d'activités de renforcement, d'enrichissement, engageant ainsi ses élèves dans l'utilisation des TIC. L'infusion, pour sa part, est l'étape où l'enseignant utilise les outils technologiques de manière ponctuelle, lors d'activités pédagogiques pour faciliter le traitement de l'information, résoudre des problèmes et prendre des décisions. L'intégration constitue un moment crucial, difficile à franchir car, ici, l'enseignant implique ses élèves et a recours aux TICE pour identifier et résoudre les problèmes liés à un thème (bases de données, traitement de texte, feuille de calcul, télécommunication, multimédia). L'expansion, quant à elle, est la phase où l'utilisation des TICE permet à l'enseignant d'entrer en contact avec l'extérieur. Le raffinement est le moment où l'enseignant utilise les TICE pour permettre aux élèves de rechercher l'information, de trouver des solutions et de développer un résultat en rapport avec le réel et surtout avec leurs intérêts propres. Ce modèle semble avoir des limites. Raby [25] critique ce modèle qui semble linéaire, ce qui veut dire que tous les enseignants utilisant les TICE suivent tous le même parcours, qu'ils traversent tous les niveaux selon l'ordre proposé par Moersch. Le niveau de sensibilisation est imprécis car il comprend plusieurs comportements de l'enseignant très différents allant du contact indirect avec les TICE et une utilisation des TICE pour la gestion de classe.

5.3. Modèle ACOT ou Sandholtz, Ringstaff et Owyer (1997)

   ACOT (Ou Apple Classrooms Of Tomorrow), est un programme international de formation et de recherche lié à l'introduction des nouvelles technologies dans les classes. Les chercheurs américains Sandholz, Ringstaff et Owyer (1997) (Raby, 2004) ont élaboré ce modèle qui résulte d'une expérience d'un projet sur dix ans d'intégration des TICE en milieu scolaire. Ce projet selon eux repose sur cinq stades à travers lesquels l'enseignant doit passer :

• stade de « l'entrée » où il se familiarise avec les TICE placées dans sa classe ;

• stade de « l'adoption » où il utilise les TICE pour des exercices répétitifs en vue d'appuyer l'enseignement ;

• stade de « l'adaptation » pendant lequel l'enseignant se sert des TICE fréquemment pour gérer la classe et pour tester de nouvelles techniques pédagogiques ;

• stade de « l'appropriation » durant lequel il modifie ses méthodes d'enseignement pour favoriser l'acquisition de nouvelles compétences chez les élèves ;

• stade de « l'invention », l'enseignant adopte alors de nouvelles méthodes d'enseignement centrées sur la construction des connaissances, la résolution des problèmes, la pensée critique, qui mettent en évidence toutes les potentialités des TIC.

Tableau 1 : le projet ACOT (Apple Classrooms Of Tomorrow) [26].

   Ce modèle est plus général mais est lui aussi linéaire. De plus, ce modèle suggère qu'avec l'intégration des TICE, l'enseignant doit nécessairement transformer ses méthodes d'enseignement. Alors, comment se déroulerait le processus d'intégration des TICE chez un enseignant novice ? [27]

5.4. Modèle de Morais

   Ce modèle représente l'intégration des TICE dans l'éducation en deux phases :

   La première phase est l'initiation qui comprend deux étapes, à savoir la pertinence « pendant laquelle l'enseignant se demande si les TICE peuvent améliorer ses pratiques pédagogiques ». Une fois convaincu de l'influence positive que les TICE peuvent avoir sur ses pratiques pédagogiques, il se trouve face à des sentiments de « crainte » d'insécurité liés à un nouveau changement ;

   La deuxième phase, « l'utilisation », est quant à elle subdivisée en trois étapes à savoir « l'utilisation personnelle » où l'enseignant utilise les TICE pour ses besoins personnels, excluant ses élèves ; « l'utilisation professionnelle » pendant laquelle il y a recours pour remplir ses fonctions de nature administratives. Ce n'est qu'à l'étape de « l'utilisation pédagogique » qu'il les fait intervenir pour améliorer l'enseignement et l'apprentissage de ses élèves qui se retrouvent de ce fait impliqués. Pour Morais, l'enseignant doit suivre systématiquement et progressivement les cinq étapes pour accéder à une utilisation pédagogique des TICE [28].

   Ce modèle est lui aussi linéaire, et ne définit pas clairement les étapes que traverse un enseignant lorsqu'il progresse vers une utilisation exemplaire des TICE.

Figure3 : le modèle d'intégration de Morais. Isabelle (2002, p. 85) [29].

5.5. Modèle de Raby Carolle

   En s'inspirant des modèles présentés en haut, Raby Carolle Illustre un processus qui mène de la non-utilisation à l'utilisation exemplaire des TICE. Ce processus se divise en quatre stades : la sensibilisation, l'utilisation personnelle, l'utilisation professionnelle et l'utilisation pédagogique. Les trois derniers stades se subdivisent, quant à eux, en plusieurs étapes qui ne se suivent pas nécessairement de manière linéaire.

   Lors du premier stade de la « sensibilisation », l'enseignant est en contact indirect avec les TICE qui sont présentés dans son environnement personnel et/ou professionnel. Qu'il les utilise ou non mais il rencontre des personnes qui les utilisent ou les apprécient.

   Le deuxième stade est celui de l'utilisation personnelle, de l'utilisation professionnelle ou de l'utilisation pédagogique, selon les motivations qui poussent chaque enseignant à poursuivre son processus d'intégration des TICE. Une fois que l'enseignant dépasse le stade de la sensibilisation, il est :

• Un enseignant motivé à utiliser les TICE par une curiosité ou un besoin d'ordre personnel. Il entrera dans le stade de l'utilisation personnelle en premier. Il poursuivra son cheminement en traversant les stades d'utilisation professionnelle ou d'utilisation pédagogique.

• Un enseignant plutôt motivé par une curiosité, un besoin ou une obligation d'ordre professionnel. Il passera directement du stade de sensibilisation au stade d'utilisation professionnelle. Cet enseignant traversera donc plus tard les stades d'utilisation personnelle et d'utilisation pédagogique.

• Un enseignant d'abord motivé par une curiosité, un besoin ou une obligation d'ordre pédagogique. Il passera directement du stade de sensibilisation au stade d'utilisation pédagogique et traversera les stades d'utilisation personnelle et d'utilisation professionnelle par la suite.

   Le stade d'utilisation personnelle comprend trois étapes : la motivation, la familiarisation et l'exploration-appropriation. À l'étape de la familiarisation, l'enseignant apprend à maîtriser les rudiments techniques, c'est-à-dire une connaissance de base de certains logiciels, et non une connaissance technique des systèmes d'exploitation. L'enseignant qui a préalablement entrepris un autre stade (utilisation professionnelle ou utilisation pédagogique) traversera possiblement plus rapidement (ou même évitera) le stade de familiarisation. L'enseignant progresse ensuite vers une étape d'exploration, et avec le temps d'appropriation, pendant laquelle il recherche des informations sur des sujets d'intérêt personnel, communique avec sa famille et ses amis et utilise les outils technologiques pour produire des documents en lien avec ses besoins personnels.

   Lors du stade de l'utilisation professionnelle, l'enseignant traverse une étape de familiarisation plus ou moins longue, puis il parvient au stade de l'utilisation pédagogique et touche à l'usage des TICE à des fins éducatives. C'est durant ce stade que l'enseignant amène ses élèves à utiliser les TICE en classe.

   Le stade d'utilisation pédagogique débute par une curiosité, un besoin ou une obligation d'ordre pédagogique (motivation) de la part de l'enseignant. Les enseignants qui se sentent obligés d'intégrer les TICE à leur enseignement, sans avoir préalablement entrepris les stades d'utilisation personnelle et/ou professionnelle, peuvent traverser une étape de familiarisation longue et pénible. Durant cette étape, ils apprennent lentement à maîtriser les rudiments techniques. Les enseignants peuvent ensuite engager leurs élèves dans l'utilisation des outils technologiques comme récompense ou occupation.

   À l'étape de l'exploration, l'enseignant utilise les TICE pour enrichir son enseignement. Il engage ses élèves dans des activités visant l'acquisition, la compréhension et l'application de connaissances. Ces activités permettent aussi le développement de la compétence transversale liée aux TICE.

   À l'étape de l'infusion, l'enseignant implique ses élèves dans une utilisation ponctuelle et isolée des TICE. L'élève utilise donc les TICE lors d'activités de transmission et de construction de connaissances proposées par l'enseignant.

   L'étape de l'appropriation est marquée par une utilisation fréquente et régulière des TIC par les élèves dans un cadre d'apprentissage actif et significatif. Ce type d'utilisation pédagogique se caractérise par une combinaison d'activités de transmission et de construction de connaissances orientées vers la poursuite d'un but.

Conclusion

   Dans cet article, nous avons présenté différentes approches et méthodologies d'apprentissage des langues étrangères en mettant l'accent sur le cheminement suivi jusqu'aux approches actuelles et de montrer les limites des anciennes méthodes et leur évolution à travers la naissance d'autres approches d'enseignement.

   Les méthodes et les approches ne cessent donc de changer et d'évoluer à travers le temps, ce qui a donné lieu à de nouveaux horizons d'apprentissage en s'appropriant des outils à l'ère numérique. Cette évolution est une réponse aux nouveaux besoins de la société qui est en perpétuelle transformation. L'intégration des TICE dans l'enseignement-apprentissage n'est donc que le résultat de ce changement.

   Cette évolution des théories de l'apprentissage a donné lieu à des implications didactiques successives qui, à leur tour, se sont appuyées sur le progrès technologique et se sont appropriées les outils prisés par la société.

Touria Badoui
Docteure en sociodidactique
Badoui.touria@gmail.com

Cet article est sous licence Creative Commons (selon la juridiction française = Paternité - Pas de Modification). http://creativecommons.org/licenses/by-nd/2.0/fr/

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NOTES

[1] Narcy-Combes Jean-Paul. (2005) Didactique des langues et TIC : Vers une recherche-action responsable. Paris : éditions OPHRYS.

[2] Narcy-Combes Jean-Paul. (2014). Conflits éthiques et épistémologiques au niveau des interventions. In Babault S., Bento M., Le Ferrec L. & Spaëth V. (dir.). Actes du colloque international Contexte global, contextes locaux : Tensions, convergences et enjeux en didactique des langues. p. 25-39.
http://fipf.org/sites/fipf.org/files/actes_colloque_contexte__global_et_contextes_locaux_sorbonne_nouvelle_paris_3_2014.pdf

[3] Matrab Abdessamad, (2016-2017), « L'enseignement/apprentissage de la compétence de communication en langue étrangère : le cas du français au lycée », thèse de doctorat national en sciences du langage sous la direction du professeur Ali Lamnaouar, Université Ibn Tofail Kénitra, p. 64.

[4] Rifai Houssaine (2018). L'effet du contexte sur les productions écrites : cas des lycées de Kénitra. Thèse de doctorat national en Sciences du Langage sous la direction du professeur Lotfi Benabbou, Université Ibn Tofail Kénitra.

[5] Cornaire, C. (1998). L'apprentissage de l'oral. Paris : Clé international,(coll. didactique des langues étrangères), p. 18.

[6] Cornaire, Claudette et Patricia Mary Raymond. « La Production Écrite ». Paris: Clé International, 1999, p. 5.

[7] Jean Pierre Cuq, Isabelle Gruca, 2005. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, p. 258-260.

[8] http://www.ordiecole.com/pedagogies_nouvelles.pdf

[9] https://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1301g.htm, consulté le 10/7/2017 à 13h.

[10] http://www.classeinversee.com/pedagogie-de-projet/, consulté le 11/6/2018 à 14h10.

[11] Marcel Lebrun. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : quelle place pour les TIC dans l'éducation ? de Boeck- Bruxelles.

[12] Marcel Lebrun. (2007). Théories et méthodes pédagogiques pour enseigner et apprendre : quelle place pour les TIC dans l'éducation ? de Boeck- Bruxelles.

[13] http://cueep.univ-lille1.fr/pedagogie/module4-3.htm, consulté le 4/4/2018, à 22h35.

[14] https://www.profweb.ca/publications/dossiers/la-pedagogie-active

[15] Philippe Perrenoud (2000), L'approche par compétences : une réponse à l'échec scolaire ?, Actes du 20 e Colloque de l'association de pédagogie collégiale, Montréal.

[16] http://tarekghazel.ek.la/l-approche-par-competence-definition-et-principes-a29373531

[17] Cuq J-P et Gruca I., 2017, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde.

[18] Conseil de l'Europe (2002), Guide pour utilisateurs, p. 260.

[19] Conseil de l'Europe (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris : Didier, p.15.

[20] https://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:YvWO0pRqMqUJ: https://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/Barrette_19_3.pdf+&cd=1&hl=fr&ct=clnk&gl=ma, consulté le 14/8/2020.

[21] https://pedagogie.ac-orleans-tours.fr/.../Fiche_didactique_la_perspective_actionnelle, consulté le 17/10/2018.

[22] Idem.

[23] http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article231, Quelques modèles d'intégration des TICE ; lundi 6 mai 2013 par EricVekout, Consulté le 01/04/2018 à 18h50.

[24] http://pdoungtio.over-blog.net/article-33703275.html, consulté le12/12/2018 à 11h.

[25] CarolleRaby(2004), Analyse dy cheminement qui a mené les enseignements du primaire à développer une utilisation exemplaire des technologies de l'information et de le communication (TIC) en classe. Université de Québec Montrèal.

[26] http://grp4ticlyon2.over-blog.com/2016/12/le-modele-acot-sandholtz-ringstaff-et-dwyer-1997-synthese.html, consulté le 20/6/2018 à 12h10.

[27] Idem.

[28] http://www.padagogie.fr/blog/post/display/l-intgration-du-numrique-avec-le-modle-de-morais, consulté le 22/6/2018 à 00h05.

[29] http://pdoungtio.over-blog.net/article-33703275.html, consulté le12/12/2018 à 19h.