Les Technologies de l'Information et de la Communication au service d'un enseignement-apprentissage socioconstructiviste

Abderrahim El Mhouti, Azeddine Nasseh, Mohamed Erradi
 

Résumé
Les technologies de l'information et de la communication (TIC) constituent l'un des facteurs les plus marquants des sociétés contemporaines. Le domaine de l'éducation n'échappe pas à leur emprise et nombreux sont les gouvernements qui investissent dans ce secteur en espérant plus d'efficience et d'efficacité de leurs systèmes éducatifs.

En effet, la nécessité de faire une place aux TIC en éducation ne semble plus un objet de débat en soi ; à peu près partout à travers le monde, on s'accorde à dire qu'il s'agit d'un mouvement incontournable. Ainsi, la plupart des pays dans le cadre de leurs politiques publiques se sont dotés de programmes en matière d'intégration des TIC en éducation.

Cependant, l'intégration des TIC en éducation suppose une remise en cause des méthodes traditionnelles centrées sur l'enseignement, et qui reposent sur la transmission de connaissances par l'enseignant. L'intégration des TIC pour l'amélioration de la qualité des enseignements et des apprentissages suppose « une utilisation habituelle et régulière des TIC en classe par les élèves et les enseignants, dans un contexte d'apprentissage actif, réel et significatif » (Raby, 2004). Avec ce bouleversement des pratiques pédagogiques, qui mène à une centration sur l'apprenant, l'utilisation des TIC dans l'enseignement affecte alors les métiers d'élève et d'enseignant en transformant profondément leurs rapports respectifs au savoir.

Le présent article met en exergue l'utilisation des TIC au service des pédagogies actives, en référence à l'approche socioconstructiviste (basée sur l'apprentissage par projet et l'apprentissage coopératif). Cette utilisation est présentée comme un modèle efficient en matière d'intégration de ces technologies dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage.

L'article présente, pour les enseignants désirant utiliser les TIC en classe, les principes qui structurent les démarches de conception, de réalisation et d'évaluation des activités correspondant au modèle socioconstructiviste. Il décrit les étapes du processus de structuration et de réalisation des situations d'apprentissage répondant aux caractéristiques de la pédagogie par projet et l'apprentissage coopératif.

Mots clés : TIC, éducation, intégration, enseignement, apprentissage socioconstructiviste.

 
Introduction

   L'utilisation des TIC au service des pédagogies actives, en référence à l'approche socioconstructiviste, est présentée comme un modèle efficient en matière d'intégration de ces technologies dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage. La connaissance des principes et des démarches qui structurent la conception, la réalisation et l'évaluation des activités correspondant à ce modèle est une nécessité pour les enseignants désirant utiliser les TIC en classe. Dans cet article sont décrites les étapes du processus de structuration et de réalisation des situations d'apprentissage répondant aux caractéristiques de la pédagogie par projet et l'apprentissage coopératif.

1. Modèle socioconstructiviste

   Développée par Lev Vygotski en 1934, et s'appuyait sur le constructivisme de Piaget, élaboré dès 1923, le socioconstructivisme peut être défini comme une approche selon laquelle l'acquisition de connaissances durables est favorisée par la prise en compte du champ social dans laquelle elle est située. Particulièrement appropriés à cet égard, on trouve les processus de communication se produisant dans les situations où il y a au moins deux personnes essayant de résoudre un problème. Le monde social d'un apprenant est un concept central dans le socioconstructivisme. Il inclut les gens qui affectent directement cette personne, y compris des enseignants, collègues, apprenants, administrateurs, et participants à toutes les formes d'activité pédagogique.

   Le socioconstructivisme introduit alors une dimension supplémentaire dans la construction des savoirs : celle des interactions sociales multiples, des échanges, de co-construction, de co-élaboration, etc.

Figure 1 : Modèle socioconstructiviste.

   Dans un modèle socioconstructiviste, l'apprentissage est davantage considéré comme le produit d'activités sociocognitives liées aux échanges didactiques enseignant-élèves et élèves-élèves tout en privilégiant la relation existante entre les trois pôles : le savoir, l'enseignant et l'apprenant. 

   Dans son modèle de compréhension pédagogique, Jean Houssaye définit tout acte pédagogique comme l'espace entre trois sommets d'un triangle : l'enseignant, l'apprenant et le savoir. Toute pédagogie est articulée sur la relation privilégiée entre deux des trois éléments.

Figure 2 : Triangle pédagogique de Houssaye (1988).

   Dans un apprentissage socioconstructiviste, la construction du savoir s'opère en groupe et en équipe autour de situations problèmes dont la résolution exige que l'apprenant confronte sa solution à celles d'autrui. L'apprenant utilise essentiellement les ressources groupales (apprentissage collaboratif), et son activité réflexive devient plus manifeste dans les activités de production individuelles ou de coproduction.

   Lorsque l'on analyse cette application à l'aide du triangle pédagogique de J. Houssaye, on retrouve non seulement les relations pédagogiques classiques, mais on constate la nécessité de déboucher sur un nouveau paradigme fondé sur des nouvelles relations apprenants-savoir-enseignants. Notamment, la prise en compte du groupe des apprenants fait que le triangle pédagogique classique évolue vers un tétraèdre régulier induisant un contexte de médiations plus large. Le tétraèdre pédagogique de Faerber ci-dessous présente le fonctionnement de la nouvelle dimension sociale.

Figure 3 : Tétraèdre pédagogique de Faerber(2002).

1.1. Les TIC au service de l'apprentissage socioconstructiviste

   De nombreuses études montrent que les technologies de l'information et de la communication sont au services des pédagogies actives. L'approche par projet (issue du modèle socioconstructiviste) incluant l'utilisation des TIC comme ressources favorise les innovations dans les pratiques d'enseignement-apprentissage. Cette approche est d'autant plus efficace qu'elle requiert la coopération entre les élèves dans les différentes phases de la réalisation du projet et qu'elle porte sur des contenus ayant du sens pour les apprenants. Elle repose sur une démarche structurée, logique et par étapes.

1.2. L'apprentissage coopératif par projet avec les TIC

   Cette approche consiste à regrouper par équipes des élèves pour réaliser un projet dont l'exécution nécessite l'utilisation des TIC comme ressources. Le projet vise l'apprentissage de nouveaux contenus disciplinaires du programme officiel et le développement de compétences technologiques, méthodologiques, sociales. Cependant, cette approche vise moins l'accumulation des savoirs que leur maîtrise (comme ressources) pour la pratique, c'est-à-dire pour la réalisation des activités du projet. Elle prépare ainsi les apprenants au monde professionnel actuel d'autant plus qu'elle repose sur le travail en équipe. En plus, ce type d'organisation du travail favorise des apprentissages en profondeur. En effet, il repose sur l'entraide, l'enrichissement mutuel par la confrontation et la validation des idées. En outre, la coopération et la collaboration entre pairs tendent à favoriser l'harmonisation des connaissances au sein des équipes et du groupe classe.

   Cette approche privilégie la méthode active, participative. Celle-ci prend en compte la motivation, les besoins et les attentes des apprenants. Elle nécessite la définition de stratégies par lesquelles les apprenants sont amenés à produire, créer, chercher, s'informer et à communiquer à l'aide des TIC.

   Elle favorise donc la construction de connaissances par les élèves. L'accent est davantage mis sur l'apprentissage que sur l'enseignement. L'enseignant n'est plus le magister, l'unique détenteur de savoirs mais plutôt un facilitateur qui aide les élèves à construire leurs connaissances (Deaudelin et al., 2005 ; Tardif, 1998). Il les accompagne afin de leur permettre de s'approprier le projet.

   Le projet doit être assez significatif et présenter des défis que les élèves devront relever. Il peut s'appliquer à un ou plusieurs domaines disciplinaires. Il permet d'activer les ressources internes de l'élève (savoir, savoir-faire, savoir-être) afin de faciliter la construction de nouvelles connaissances et le développement de diverses compétences en situation. La construction de connaissances s'effectue à partir des interactions élèves-élèves et enseignant-élèves. C'est une approche socio-centrée (Chamberland, Lavoie et Marquis, 1996). Elle s'appuie sur l'interdépendance positive des différents acteurs du projet. L'exécution du projet nécessite, de la part des équipes d'apprenants, la réalisation de plusieurs activités. Chaque activité comporte plusieurs tâches authentiques dont l'accomplissement requiert la convocation d'un ou de plusieurs types de ressources tels que les contenus disciplinaires, les outils TIC, les supports non numériques (manuels, documents imprimés, divers matériels et produits). En outre, toute personne ou institution pouvant contribuer à la réalisation du projet peut être considérée comme faisant partie des ressources.

   Lorsque la maîtrise des contenus disciplinaires ou des compétences technologiques sont insuffisantes ou absentes pour accomplir une activité ou une tâche, l'enseignant doit aider les apprenants à combler leurs lacunes. Les nouvelles connaissances et compétences ainsi acquises sont réinvesties dans la réalisation des tâches.

1.3. Élaboration d'un projet

   Élaborer un projet consiste à créer un scénario pédagogique, c'est-à-dire à :

• Définir des objectifs d'apprentissage dans un contexte donné (statut des apprenants, dispositif d'apprentissage, infrastructure) ;

• Concevoir et décrire une stratégie d'enseignement-apprentissage permettant d'atteindre ces objectifs dans le contexte défini ;

• Élaborer des activités d'apprentissage à dérouler dans un environnement et dans des délais définis ;

• Prévoir une stratégie d'évaluation du processus et des acquis d'apprentissage.

   La stratégie d'enseignement dépend des objectifs, du niveau et des effectifs des apprenants, des disciplines visées, de la qualité (potentialité) et de la quantité de ressources disponibles. À l'enseignant d'adapter la stratégie pédagogique au contexte, et ce, même au cours du déroulement des activités.

2. Les différentes phases de l'apprentissage coopératif par projet

   Dans l'apprentissage coopératif par projet, l'engagement, l'adhésion, la motivation des apprenants sont fondamentaux. La négociation doit être de rigueur à chaque étape.

2.1. La phase de préparation du projet

a) Émergence du projet et choix du sujet

   Le choix du sujet ou thème du projet dépend de l'intérêt qu'il suscite chez les apprenants. Il doit être négocié avec les élèves et être assez significatif pour eux. Pour ce faire, il est bon qu'il soit contextualisé, c'est-à-dire ancré dans la réalité, en lien direct avec l'environnement immédiat des apprenants (école, quartier, événements ou phénomènes locaux). En plus, le sujet retenu doit présenter des défis à relever sur une durée plus ou moins longue (mois, trimestre, semestre, année scolaire).

   L'élément déclencheur d'un projet peut donc être un problème mal défini ou non résolu, des événements qui suscitent la curiosité et l'intérêt des apprenants. Un brainstorming avec le groupe classe autour d'un sujet permet de faire le point sur l'état de connaissances et les conceptions initiales des élèves sur le thème à explorer. Les échanges et les interrogations autour d'un sujet doivent aboutir à un consensus sur l'opportunité ou non de réaliser un projet plutôt qu'un autre. Pour le choix du sujet, l'enseignant mesure son potentiel pédagogique en suivant un certain nombre de critères :

• Le potentiel d'intérêt et le degré d'appropriation au départ du sujet par les apprenants ;
• Le potentiel d'apprentissage disciplinaire et transdisciplinaire du sujet ;
• L'opportunité pour les apprenants d'effectuer des recherches actives, c'est-à-dire en toute autonomie, pour trouver des réponses à toutes les questions qu'ils se posent à propos du sujet ;
• La disponibilité des ressources matérielles, humaines et financières.

b) Organisation du travail

   Il s'agit de définir les tâches, de les organiser et de les planifier. Cela appelle des réponses aux questions suivantes :

Quoi ?

   Il s'agit de lister les activités et les tâches des élèves soutenues ou non par les outils TIC. Dans le cas échéant, elles concernent principalement :

• la recherche, la collecte et l'organisation de données ;
• l'organisation, le traitement et l'analyse de données ;
• la conception d'un document numérique sous différents formats ;
• la publication ou la présentation d'un document numérique ;
• la communication interpersonnelle.

Avec qui ?

   Il s'agit de faire référence à des ressources humaines et de préciser leur statut par exemple :

• Un ou plusieurs enseignants de l'école ;
• Le responsable de la salle informatique ;
• Des services, des institutions ou des personnes expertes dans les domaines étudiés ;
• Des camarades de classe ou d'autres élèves dans l'établissement ;
• Des parents d'élèves.

Avec quoi ?

   Il s'agit de définir les types de ressources matérielles à utiliser dans chaque activité ou tâche. Par exemple, on peut citer des ordinateurs connectés à Internet et disposant de périphériques numériques, d'un ou plusieurs logiciels particuliers, de supports numériques sous différents formats. Les ressources traditionnelles ne sont pas exclues. Il s'agit du tableau noir, de documents imprimés, des manuels, de dictionnaires ou d'encyclopédies, de documents ou reportages filmés et d'enregistrements audio sous format analogique, de photos, etc. Certains projets peuvent nécessiter des ressources financières pour, par exemple :

• Effectuer des excursions en dehors de l'école (visite de sites ou d'institutions, de personnes, observation du terrain, etc.) ;
• Acquérir des produits ou des matériels divers.

Comment ?

   Il s'agit de référence ici aux modalités d'organisation du travail et d'utilisation des différentes ressources pour accomplir les tâches. Par exemple, il s'agit des modalités d'organisation des élèves et du travail, des conditions d'accès aux ressources.

Où ?

   Il s'agit principalement des locaux équipés d'ordinateurs et qui sont accessibles aux élèves participant au projet. Généralement, les équipements se trouvent dans une salle informatique.

Quand ?

   Il s'agit de définir la durée et les périodes (au moment des cours, en dehors des heures de classe) de travail des groupes d'élèves sur le projet.

2.2. Réalisation du projet

   Après la phase de conception et de planification des situations d'apprentissage intégrant l'utilisation des TIC, la réalisation des activités par les élèves fait appel à des techniques de gestion de classe (organisation des apprenants) et à une démarche d'évaluation et de transfert des acquis.

a) Constitution des groupes

   Selon que le projet concerne toute la classe ou un groupe d'élèves, la constitution des équipes de travail peut s'effectuer au hasard (élèves voisins), par affinité ou suivant des critères comme :

• La complémentarité (hétérogénéité) des membres (regrouper des experts et des novices en informatique par exemple) ;

• L'homogénéité des membres (par exemple, regrouper les élèves ayant des lacunes particulières et leur proposer des activités de remédiation nécessaire à l'accomplissement de leurs tâches).

b) Organisation des élèves

   Le travail est de type collaboratif et pour qu'il soit effectif, les consignes, les stratégies et les attentes doivent être partagées et comprises au sein des équipes de travail.

c) Suivi-évaluation et objectivation

   Le rôle du maître est de faciliter le travail des élèves. Il intervient comme personne-ressource pour les aider à acquérir de nouvelles connaissances en contexte et à développer leurs compétences. Il s'agit aussi de développer le sens critique et l'autonomie des élèves pris individuellement et collectivement. L'objectif est de les amener à rechercher, trier, comparer, confronter, à communiquer des informations ou des méthodologies. Pour le suivi du développement des compétences, des outils (fiches ou grilles d'évaluation, d'auto-évaluation, carnet de bord) sont fournis. Des moments d'échanges (entre enseignant et élèves et entre élèves) sont programmés pour objectiver, réfléchir sur les actions menées au cours de la réalisation des tâches. L'objectif de l'enseignant est de s'informer sur le processus du déroulement du projet, de la construction de connaissances en cherchant des réponses à des questions du genre :

• Qu'est-ce que vous avez fait ?
• Comment avez-vous fait ? Avec quoi ?
• Qu'est-ce que vous avez compris ou retenu ?
• Qu'est-ce que vous n'avez pas compris ou retenu ?
• Quelles sont les difficultés que vous avez rencontrées ?
• Comment jugez-vous vos actions ?
• Que faut-il changer ? Comment ?

   Pour la présentation des réalisations finales de chaque groupe (texte avec ou sans insertion de tableau ou d'images, diaporama, affiche, graphiques, site Web, film vidéo, album photo...), l'évaluation s'effectue à partir d'une grille avec des critères comme :

• Le fond : objectif, plan, justesse et richesse des contenus disciplinaires, cohérence des analyses, etc. ;
• La forme : titres, paragraphes et points bien indiqués, respect des règles orthographiques, syntaxiques, lexicales, etc. ;
• La communication dans le groupe : attitudes, discours, orchestration des interventions ;
• La manipulation des supports de présentation (vidéoprojecteur, ordinateur, CD, manipulation des objets numériques).

Conclusion

   L'approche par projet collectif intégrant l'utilisation des TIC comme ressources repose sur une démarche structurée, logique, par étapes. C'est une approche centrée sur l'apprentissage qui implique la prise en compte du point de vue des apprenants dès l'entame de sa conception. Elle responsabilise les groupes d'apprenants dans l'acquisition, la construction de nouvelles connaissances en s'appuyant sur diverses ressources internes ou externes aux membres du groupe. Elle les autonomise, à un certain degré, dans l'organisation du groupe autour des tâches. Elle nécessite un changement de style de gestion de classe, une flexibilité et une différenciation dans l'organisation des tâches, surtout autour des machines.

   L'enseignant, en tant que facilitateur, développe des stratégies d'évaluation et de suivi des travaux afin de déceler les écueils aux processus de construction de nouvelles connaissances et d'aider les élèves en difficulté. Il amène les élèves à mieux s'organiser et à mieux structurer leurs connaissances en s'appuyant sur les potentialités des TIC. À côté des modèles faisant appel à de multitudes de ressources dont les TIC, il existe des modèles reposant exclusivement sur l'exploitation des contenus de sites prédéfinis ou consistant à rechercher des informations à partir d'une série de requêtes.

Abderrahim El Mhouti*
elmhouti@hotmail.com
Azeddine Nasseh**
Mohamed Erradi**

* LIROSA
(Laboratoire de l'Informatique, Recherche Opérationnelle et Statistique Appliquée)
Faculté des Sciences. Tétouan, Maroc.

** LIROSA
École Normale Supérieure. Tétouan, Maroc.

Ce texte correspond à la communication des auteurs, à « la première rencontre des jeunes chercheurs » de l'Association Abdelmalek Essaâdi Pour la Recherche Scientifique (ASSARS), à Tétouan, Maroc, le 23 juin 2012.

Bibliographie

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Raby, C. (2005). Le processus d'intégration des technologies de l'information et de la communication. Dans T. Karsenti et F. Larose (dir.), L'intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant, Québec, QC : Presses de l'Université du Québec, p. 79-95.