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« Accompagner les technologies en éducation » :
de quoi parle-t-on ?

Francois Villemonteix
 

Résumé
Dans le domaine des TICE existe en France depuis les années 1980 une tradition d'accompagnement assure par des enseignants experts, ayant développe des pratiques informelles relevant du compagnonnage (Villemonteix, 2011). Une ambiguïté demeure dans l'acception de cette notion, cultivée par la profusion des occurrences dans les discours institutionnels, mais aussi dans ceux des collectivités et des industriels, traduisant leur intention de pénétrer davantage ce domaine d'activité. Nous nous interrogeons sur l'accompagnement des TIC en focalisant plus particulièrement sur l'école primaire. Elle caractérise les tendances du discours, s'appuyant sur des analyses de textes produits par les acteurs du champ. À la lumière de la sociologie de l'innovation (Alter, 2003) et des groupes professionnels (Dubar, 2002), elle examine l'évolution des rôles et le déplacement de la position des acteurs de l'accompagnement des TICE et les modes de légitimation de leur action. Elle montre la nature des besoins d'accompagnement des enseignants utilisateurs des technologies dans leurs pratiques de classe et propose quelques perspectives de recherche.

Mots clés : Accompagnement, formation, enseignants, TIC, pratiques professionnelles.

 
1. Introduction

   La notion d'accompagnement est traditionnellement considérée comme un partage d'une empathie et d'une aide entre deux personnes. La notion s'explique par son étymologie. Le radical compagn a donne le nom. Le préfixe indique l'idée d'un aller vers. Accompagner est donc une durée au cours de laquelle on fait compagnon (Vial & Caparros-Mencacci, 2007). L'accompagnement des individus constitue une pratique d'étayage ou l'accompagnateur et l'accompagne, qui ne sont pas des partenaires, agissent sans convergence de buts. L'accompagnateur se différencie également du guide ou du maître, il n'a pas autorité sur les choix de celui qu'il accompagne.

   Dans le domaine de la formation des enseignants, l'accompagnement sort de l'intime et laisse place a des conceptions publiques et officielles (Cros, 2009), qui renvoient a l'analyse du rapport de l'enseignant a sa pratique (Lecomte, 2010). De ce point de vue, l'accompagnement peut apparaître comme un exercice impose, mais il est en général accepte, notamment par des nouveaux enseignants, parce que ressenti comme incontournable pour faire face aux enjeux du métier.

   La notion d'accompagnement reste toutefois ambiguë puisqu'on la rattache a la fois aux individus, a leur institution ou a des priorités institutionnelles, ou aux trois a la fois. En France, dans un même texte officiel, on parle d'accompagner une reforme, d'accompagner un établissement dans la mise en place d'un dispositif, d'accompagner les élèves (accompagnement éducatif), ou les enseignants dans la mise en oeuvre d'un programme, d'une innovation, d'un dispositif. La lettre de rentrée du ministère de l'Éducation nationale 2011 (MEN, 2011a) contient 28 occurrences du substantif « accompagnement » et 13 du verbe « accompagner ». Le champ des technologies de l'information et de la communication (TIC) n'échappe pas a la doxa de l'accompagnement, les textes d'impulsion de l'Éducation nationale, des collectivités ou des industriels usant abondamment du vocable. Il existe une tradition d'aide des enseignants dans leurs pratiques des TIC en classe depuis le début des années 1980, en particulier depuis la mise en oeuvre du plan d'équipement et de formation Informatique pour tous, appelé « Plan IPT » (EPI, 1985). C'est a partir de cette période d'ailleurs que le logiciel pédagogique devient un nouvel enjeu de marche (Baron & Boulc'h, 2012). L'accompagnement des maîtres est pris en charge par des enseignants experts qui ont développe des pratiques informelles de formation relevant du compagnonnage, les animateurs TICE ou ATICE (Villemonteix, 2011). Nos analyses montrent que ce volet de l'activité des ATICE s'est progressivement réduit depuis la fin des années 1990 au profit d'une contribution de la mise en oeuvre de dispositifs prescrits qui ne relèvent pas directement du champ de la pratique professionnelle des enseignants (systèmes d'information, dispositifs informatises d'évaluation). Leur rôle a change ainsi que leur positionnement. Pour autant, les besoins d'aide des enseignants dans les phases d'adoption des instruments et d'adaptation au plus près de leurs pratiques demeurent encore particulièrement vifs aujourd'hui, les enseignants trouvant de nouvelles voies de formation qui sortent parfois du périmètre institutionnel.

2. Méthodologie

   Nos analyses sont essentiellement qualitatives et prennent appui sur un double corpus. Le premier est compose des 334 réponses a un questionnaire envoyé en 2006 a 799 ATICE de 87 départements français (faute d'information sur les 13 départements restants). Les analyses conduites ont permis de caractériser la variété des modes d'organisation départemental, d'identifier les grandes tendances de l'activité telle qu'elle est déclarée et le rapport que les acteurs entretiennent avec ses évolutions depuis la fin des années 1990. Le deuxième corpus est issu des premiers résultats d'une enquête en cours portant sur les pratiques professionnelles des enseignants utilisateurs du tableau numérique interactif (TNI). L'enquête focalise sur les modes de gestion des aléas lors des phases de préparation et d'utilisation en classe (Villemonteix, 2012). Douze entretiens individuels et un entretien collectif d'enseignants ont été mènes auprès d'enseignants qui utilisent le TNI depuis plus de 2 ans. Ils sont complètes par des observations de l'utilisation sur le temps de la classe et dans un cas, de la phase de préparation des ressources utilisées en classe. Les premières analyses des réponses relatives a la thématique traitée ici sont présentées dans les résultats.

3. Résultats

3.1. Les animateurs TICE (ATICE), accompagnateurs traditionnels de l'informatique à l'école

   Les animateurs TICE constituent une population d'un peu moins d'un millier de personnes en 2006 composée de 90 % d'hommes. Leur ancienneté est assez importante (22 ans en moyenne en 2006) et ils sont animateurs TICE depuis 7 ans en moyenne. Ils évoluent selon des régimes administratifs divers, effectuant leur service selon des quotités horaires qui varient d'un département a l'autre. 60 % des répondants au questionnaire déclarent n'avoir eu aucune formation initiale en informatique, mais avoir suivi quelques stages de formation continue au cours de leur carrière. Dans de nombreux départements, les animateurs sont également conseillers pédagogiques, cette position les rendant légitimes pour discuter des pratiques pédagogiques, au même titre que leurs collègues conseillers pédagogiques de circonscription.

   Leur identité professionnelle, telle qu'elle apparaît dans l'analyse, s'articule autour de trois composantes que sont : leur rôle de formateur, d'accompagnateur des pratiques de terrain et l'expert technique. Ils donnent d'ailleurs l'affichage de cet idéal de leur rôle au cours d'un colloque professionnel qui s'est tenu en 2005 :; « former les enseignants ; impulser des projets ; assurer l'accompagnement de proximité ; favoriser le repérage, la mutualisation des pratiques ; conseiller pour l'équipement ; assurer la veille pédagogique et technologique » (AFT-RN, 2005). La réalité de leur fonction telle qu'elle est évoquée contraste sur certains points avec cette représentation projetée de leur rôle.

   L'accompagnement pédagogique apparaît dans 40 % des réponses relatives a leur activité. Cette notion renvoie au lieu ou l'activité se conduit (la classe) ou au motif (aide pour les projets de classe). Les formulations utilisées traduisent des conceptions assez larges de la notion d'accompagnement qui vont du suivi bienveillant « suivi de projet en classe », « soutien » a une directivité plus affirmée « intervention auprès d'élèves avec leur enseignant » « aide au quotidien ». Ce rapport au terrain constitue le facteur essentiel de légitimité : les ATICE soulignent une crédibilité qui tient a leur passe de praticien. La référence au terrain en cours de formation constitue la garantie d'un parler vrai, rassurant l'enseignant dans la mise en oeuvre de pratiques instrumentées.

3.2. Changement d'orientation de l'activité des ATICE

   À cette mission de soutien des enseignants s'est progressivement ajoutée celle de l'aide a la mise en oeuvre de dispositifs prescrits dont le Brevet informatique et internet (B2i) est le plus emblématique de la politique TICE de l'Éducation nationale depuis la fin des années 1990 (MEN, 2011b) . Des son lancement, les ATICE ont été sollicites pour soutenir cette mesure. Ils ont choisi de l'instrumenter, notamment en produisant des outils de positionnement, mutualises sur leur liste de discussion (Villemonteix, 2010). Leur contribution a une intégration disciplinaire avec les enseignants a été plus complexe a entreprendre. Le principe de cette certification s'est souvent heurte a des traditions d'innovation pédagogiques avec les TIC chez certains enseignants qui ne cadraient pas avec les attendus du référentiel de compétences. Mais, lorsqu'on interroge les enseignants aujourd'hui, il n'est pas rare d'observer des pratiques de salles informatiques dans le premier degré, utilisées pour « faire du B2i », comme l'indique la directrice d'une école de la banlieue parisienne.

   Au cours des années 2000, le recours aux ATICE pour la mise en oeuvre des systèmes d'information destines a la gestion ou la remontée de données les a progressivement éloignes de l'accompagnement de proximité, des enseignants et de leurs projets, faute de temps et d'augmentation des moyens humains : « [il y a eu] une augmentation importante des sollicitations tant de notre administration que de nos collègues en classe. Tout s'accélère énormément et les chantiers se multiplient. Base élève, réseaux, protection des mineurs, B2i, primtice, Iprof, @melouvert » (Atice Loire-Atlantique). La formation des directeurs d'école a ces nouveaux systèmes d'information est devenue une priorité (MEN, 2010). Cependant, la demande d'aide de proximité et de formation liée a l'arrivée de nouveaux types de matériels dans les classes s'est accrue et s'est complexifiée : « Nous sommes passés d'une définition de poste assez technique (animateur "informatique") à une définition plus tournée vers la pédagogie ("animateur TICE") ».

3.3. Des besoins d'accompagnement encore importants

   Les entretiens et observations mènes auprès des enseignants utilisateurs de TNI montrent bien que la gestion des aléas varie selon les niveaux de compréhension et de maîtrise du fonctionnement des dispositifs techniques. L'observation des activites de conception de supports, de gestion et de nommage, des réactions face aux micro-incidents (disparition d'une fenêtre, apparition d'une barre d'outils jusqu'alors inconnue) lors de l'utilisation devant élèves traduit l'importance d'une aide de proximité. C'est a ce prix que les enseignants peuvent par la suite raisonner de manière plus générale et s'exonérer de toute aide extérieure, venant notamment de la part de l'animateur TICE local.

   Certains enseignants plus experts, par gain de temps, se substituent a l'ATICE pour négocier directement avec des services municipaux des aménagements ou des installations spécifiques pour leur classe, justifiant pédagogiquement les demandes formulées. Certains ne ressentent aucun besoin de faire appel a l'ATICE. « On s'est croisé, mais j'étais déjà bien en route. Il est revenu faire une animation pédagogique dans la classe cette année, je n'avais pas besoin d'être présent. Je ne lui ai pas demandé de ressource. Je ne sais pas où sont les torts, alors bon. »

   D'autres, moins assures sur le plan technique, sont demandeurs de conseils pour l'acquisition de ressources numériques et de rencontres pour un soutien technique. « Mme X [ATICE] est de très bonne volonté, mais est souvent très occupée. Elle m'aide pour les questions techniques, je n'ai qu'elle comme interlocuteur(trice). Une fois, elle a récupéré des tablettes, j'ai fait des micmacs de stylo. Souvent, je l'appelle, ça va plus vite. » Les demandes aupres des ATICE relèvent de considérations technico-pédagogiques ou de l'utilisation de spécificités des matériels.

   « M. Y n'a peut-être pas beaucoup de TNI dans les circonscriptions où il intervient. Il n'est pas confronté au problème technique que je rencontre. Ce n'est pas un reproche, mais j'ai des réponses globales, pas assez pointues par rapport à ce qui ne fonctionne pas. » Face a la fréquence des dysfonctionnements et faute de compétences suffisamment solides, les enseignants raréfient leurs utilisations. Lorsqu'elles sont maintenues, on observe des détournements ou des catachrèses (Rabardel, 1995) et des renoncements temporaires et lorsqu'il y a impasse : « Cette difficulté [réaliser des étiquettes déplaçables], je n'ai pas cherché à la résoudre, de toute façon, on ne fait plus l'exercice. Je verrai l'année prochaine. Bon, c'est vrai, je ne le sollicite pas non plus [l'ATICE], du moins pas pour ça. »

   Dans le cas d'écoles dotées de plusieurs TNI, les enseignants évoquent l'échange informel d'astuces ou dans le cadre de réunions de concertation avec leurs collègues sans nécessairement d'aide extérieure. C'est parfois la personne-ressource de la commune qui a équipe qui est souvent sollicitée. Certains enseignants, plus rarement, assurent une veille professionnelle a travers la fréquentation de forums, listes de discussions ou réseaux sociaux.

4. Discussion

   Les ATICE, acteurs traditionnels de l'innovation avec les TIC a l'école primaire, ont été réaffectés dans d'autres sphères d'activité mieux contrôlables (Alter, 2003). Il s'agit de taches administratives et de contrôle reliées essentiellement a la mise en place de systèmes d'information de grande envergure (Base élèves 1er degré, Afflenet : affection automatique des élèves en 6e, contrôle des remontées d'évaluations nationales).

   Ceci questionne le positionnement institutionnel de ces acteurs et leur mobilisation pour des taches qui pourraient relever de personnels administratifs. L'importance de ces acteurs n'est pas a démontrer, comme l'atteste leur mobilisation dans le récent plan d'équipement des écoles numériques rurales pour la formation des enseignants (MEN, 2010). De cette expérience, il est probable que les ATICE en ont tire une expérience d'une grande richesse et une expertise sur les configurations et organisations que l'Éducation nationale pourrait exploiter et diffuser.

L'agrégation progressive de taches administratives multiples et de contrôle attribuées aux ATICE fait courir le risque de leur éloignement et de la diminution de leur valeur ajoutée en termes d'expertise techno-pédagogique.

   Or, les besoins en classe demeurent criants et l'accompagnement des enseignants n'est plus aujourd'hui le simple fait d'acteurs désignes par l'Éducation nationale en France. Les frontières entre les compétences des collectivités, de l'Éducation nationale et des industriels deviennent de plus en plus poreuses. Les enseignants ont des besoins qui relèvent souvent d'une connaissance insuffisante des systèmes informatises et de leur fonctionnement. Ceci pose la question de leur formation de base a une culture numérique et informatique. Aujourd'hui, face aux aléas, ils cherchent d'autres types de soutien, faute de personnes ressources présentes dans l'établissement. Les espaces d'échanges et de collaboration entre les enseignants (liste de discussion Tice-Instits, listecol.fr constituent un premier élément de réponse, mais leur fréquentation est très rare chez les enseignants que nous avons rencontres. Des prestations de formation ou d'accompagnement sont progressivement apparues chez les fabricants, intégrées dans les offres concernant les matériels achetés par les communes. Les plates-formes d'échange ou d'accompagnement des constructeurs de tableaux numériques interactifs sont accessibles depuis un grand nombre de pays et constituent une alternative a l'aide de proximité (Promethean, 2011). L'argument de l'accompagnement au plus pres des pratiques est central dans le discours de grandes compagnies de logiciels qui mettent en place des programmes mondiaux de développement de l'éducation numérique, en direction des établissements (Microsoft, 2012). Localement, on assiste a un partage de compétences entre l'État, les collectivités et le secteur prive sur la question de l'accompagnement. Cette tendance existe déjà dans l'aide a la scolarité des élèves, avec les dispositifs de soutien mis en oeuvre par les collectivités et les offres privées de soutien en ligne. Qu'en est-il des enseignants avec les TIC ? Comment s'articuleront les differents dispositifs d'aide a l'avenir ? Comment résoudre le problème des compétences initiales des enseignants pour faire face à la complexité des environnements numériques mis a leur disposition ? N'est-il pas utile d'interroger les dispositifs de formation initiale et continue sur ce sujet ? La question reste ouverte.

François Villemonteix
Université de Cergy-Pontoise
francois.villemonteix@u-cergy.fr

Paru dans les actes du Colloque scientifique international portant sur les TIC en Úducation : bilan, enjeux actuels et perspectives futures.
http://2012.ticeducation.org/pages/actes
http://2012.ticeducation.org/files/actes/40.pdf

Comme l'ensemble des actes de ce colloque, cette contribution est sous licence Creative Commons, Attribution 3.0 non transpose (la moins restrictive).

Références

AFT-RN. (2005). Colloque 2005-AFT-RN.
http://aft-rn.net/spip2/spip.php?article19

Alter, N. (2003). L'Innovation ordinaire. Quadrige. Paris, France : Presses universitaires de France.

Baron, G.-L., & Boulc'h, L. (2012). Les technologies de l'information et de la communication a l'école primaire. État de question en 2011. Revue de l'EPI.
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1202b.htm

Cros, F. (2009). Accompagner les enseignants innovateurs : une injonction ? Recherche et Formation, 62(3), 39-50.

Dubar, C. (2002). La socialisation : construction des identités sociales et professionnelles (3e éd.). Paris, France : Armand Colin.

EPI. (1985). L'informatique pour tous. Revue de l'EPI, (37).
http://www.epi.asso.fr/revue/37/b37p023.htm

Lecomte, C. (2010). L'accompagnement des enseignants débutants : former et étayer. Nouvelle revue de psychosociologie, 9(1), 91-103.

Ministère de l'Éducation nationale. (2010). Système d'information du premier degré : base élèves 1er degré.
http://eduscol.education.fr/cid47676/systeme-information-premier-degre.html

Ministère de l'Éducation nationale. (2011a). Préparation de la rentrée.
http://eduscol.education.fr/textes/reglementaires/tice/scolaire/rentree

Ministère de l'Éducation nationale. (2011b). Le brevet informatique et internet (B2i) école-collège-lycée et CFA : les référentiels.
http://eduscol.education.fr/cid46073/b2i.html

Microsoft. (2012). Programmes d'accompagnement : programme partners in learning.
http://www.microsoft.com/france/education/formation-et-accompagnement/programmes-d-accompagnement.aspx

Promethean. (2011). Formation : Promethean Planet France.
http://www1.prometheanplanet.com/fr/server.php ?show=nav.3458

Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies. Paris, France : Armand Colin.

Vial, M., & Caparros-Mencacci, N. (2007). L'accompagnement professionnel ? Méthode à l'usage des praticiens exerçant une fonction éducative. Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Villemonteix, F. (2010, avril). La professionnalité des ATICE : ce qu'une liste de discussion donne à voir... Acteurs et objets communicants. Vers une éducation orientée objets ? Communication présentée a JOCAIR 2008, Amiens, France.

Villemonteix, F. (2011). Informatique scolaire à l'école primaire. Paris, France : L'Harmattan.

Villemonteix, F. (2012, mars). Réflexions à propos des conditions et des enjeux de production locales de ressources numériques. Communication présentée a Orme 2.12, Marseille, France.

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Association EPI
Décembre 2013

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