| Articles |
|
Les technologies de l'information et de la communication à l'école primaire. Georges-Louis Baron, Lætitia Boulc'h Résumé La première partie de ce texte présente des éléments de contexte historique et précise les grandes étapes du développement de ces technologies dans les établissements scolaires. La deuxième s'intéresse à ce que les recherches menées depuis la fin des années 1990 nous permettent d'affirmer s'agissant des principaux acteurs que sont les élèves, les parents et les enseignants. Puis la question des apprentissages avec les technologies fait l'objet d'une synthèse. Enfin, nous évoquons quelques éléments de prospective et quelques questions vives. 1. Contexte historique En France, des recherches pionnières ont été menées dès les années 1970 sur la prise en compte de l'informatique dans les systèmes éducatifs. Cependant, la priorité a d'abord été donnée aux formations de second degré et aux enseignements universitaires, avec un intérêt central pour l'informatique en tant que matière d'enseignement (CERI-OCDE, 1971). Une soixantaine de lycées ont été équipés, de 1972 à 1975 de mini-ordinateurs tandis qu'un ambitieux schéma de formation longue des enseignants était mis en place (Baron, 1989). 1.1. Orientations politiques : du national vers le local... L'introduction et la diffusion de l'informatique et de technologies diverses dans les systèmes éducatifs ont donné lieu à une série de politiques publiques d'abord conduites au niveau national. Comme l'a montré Cuban dès 1986, on a assisté à une sorte de « romance inconstante » entre l'école et les technologies de l'information et de la communication, chaque nouvelle vague donnant lieu à des espoirs sans doute exagérés, puis à des désillusions (où il n'est pas rare que les enseignants soient mis en cause par les médias), avant que ne déferle une nouvelle vague technologique (Cuban, 1986). Les premières politiques publiques visant l'enseignement primaire datent du début des années 1980 (Dimet, 2003), la plus importante étant le « plan informatique pour tous » de 1985 mentionné plus haut, qui marque la fin de l'engagement exclusif de l'état national en matière d'ordinateurs. De nouvelles responsabilités incombent désormais aux collectivités territoriales. Elles les prennent très au sérieux et ont très tôt investi dans ce qui reste un témoin de la modernité et un espoir de renouveau pédagogique. Dès les années 1990, des régions ont pris en charge, avec des ambitions différentes, l'équipement des lycées. On peut notamment citer l'opération « Educapôle », menée par la région Picardie, qui a en outre eu un volet important dans le domaine du financement des équipes de recherche (Romby, 2003). Au début des années 2000, des départements se sont fortement intéressés à l'équipement en ordinateurs portables de tous les élèves de collèges : les Landes, les Bouches du Rhône, l'Ille et Villaine, l'Oise... (Daguet, 2000 ; Khaneboubi, 2008 ; Rinaudo & Delalande, 2008 ; Khaneboubi, 2009) Pour leur part les municipalités, qui ont traditionnellement une grande expérience de l'intervention dans les écoles, sont intervenues dès les années 2000 pour accompagner et parfois anticiper le développement de solutions liées aux TICE dans les écoles primaires relevant de leur ressort (Baron & Harrari, 2005). Selon les dispositions des lois de décentralisation, ce nouveau domaine d'intervention des autorités territoriales ne s'étend qu'aux équipements et ce qui relève des enseignant(e)s et de la pédagogie relève toujours de l'État national. Mais, quand il s'agit de technologies éducatives, la frontière n'est pas toujours claire. De fait, il existe une marge d'interprétation de la loi et les rapports entre collectivités territoriales et autorités nationales ne sont pas stabilisés (Lepetit et al., 2007). C'est en particulier le cas lorsqu'il s'agit de communication entre les acteurs de l'éducation primaire, les environnements numériques de travail (ENT) représentant de ce point de vue un enjeu très fort. Nous sommes en fait, comme le suggère Maroy (2008), dans une période de changement, qui n'est pas propre à notre pays, où émergent « de nouveaux arrangements institutionnels post-bureaucratiques, fondés sur le modèle du quasi marché ou sur le modèle de l'État évaluateur ». Pour lui, on assiste à la convergence de politiques dans les cinq pays qui ont été étudiés (Angleterre, Belgique (Communauté francophone), France, Hongrie, Portugal). Ils tendent vers :
C'est donc dire qu'il existe de forts enjeux là où existent des marges de jeu dans le système, là où, comme dit Agnès Van Zanten (2008, p. 87), il existe « une disjonction entre les processus en cours dans la régulation politique et dans la régulation administrative. Les dynamiques à l'oeuvre dans le jeu politique témoignent de la pénétration limitée d'une régulation prenant appui sur une expertise externe dans le but d'accroître l'efficacité du système d'enseignement ». 1.2. Orientations pédagogiques : de la programmation au numérique S'agissant d'informatique à l'école primaire, trois grandes périodes peuvent être distinguées. Dans la première, qui est essentiellement une phase de recherche et d'innovation, avant toute forme de diffusion, la programmation de l'ordinateur et les possibilités de développement cognitif qu'elle ouvre ont mobilisé les chercheurs, une mention particulière étant accordée au langage LOGO, développé par Feurzeig et Papert dès la fin des années 1960 (Feurzeig, 2010), puis popularisé par Papert (1980). Frédéric Robert en 1985, relève que les premières recherches sur LOGO dans une perspective éducative ont commencé en 1975, les premières expériences étant menées à partir de 1977-1978 (Robert, 1985). La deuxième période commence avec les premiers développements et, en particulier, en 1985, le plan informatique, qui marque une triple rupture. D'abord, l'ensemble des écoles primaires sont équipées, pour la plupart de « nanoréseaux » et une formation de courte durée est proposée aux enseignants. Ensuite, pour la première fois en France, le logiciel éducatif se constitue comme bien marchand. Enfin, ce plan marque la fin de l'engagement unique de l'État envers les ordinateurs, le témoin étant passé aux collectivités territoriales en termes de renouvellement des équipements (Baron & Bruillard, 1996). L'intérêt pour la programmation est alors progressivement passé au second plan puis sorti de l'épure, tandis qu'a grandi un engouement pour les outils informatiques surtout peut-être comme facilitateurs d'écrit. Les recherches effectuées à cette époque mentionnent que les élèves produisent des textes plus longs, qu'ils réalisent davantage de révisions/réécritures (Dauite, 1986 ; Vacc, 1987) et que le travail réalisé est de meilleure qualité (Dalton et Hannafin, 1987). La troisième période commence au début des années 2000. Elle est marquée par la diffusion rapide de services de communication (parfois regroupés sous l'appellation Web 2.0) et les nouvelles possibilités d'ouverture de la classe sur le monde, pour le meilleur et pour le pire. On assiste à la disparition progressive de la perception de l'ordinateur comme objet technique de pointe et à l'apparition de dispositifs nomades dotés de capacités étendues de traitement de l'information. Comme le suggérait Don Norman dès 1998. L'intérêt se focalise alors sur le numérique. Cet adjectif a acquis en 2010 un sens nouveau en français. Au lieu de se limiter à ce qui est relatif aux nombres, il a été de plus en plus utilisé comme un équivalent et souvent comme une euphémisation de ce qu'on reliait autrefois à l'informatique et aux logiciels. On le trouve notamment en relation avec l'école et la pédagogie, sans que la signification de ces assemblages soit toujours claire. Cette notion floue de « numérique » se substitue peu à peu à des expressions tout aussi floues, telles que TICE (technologies de l'information et de la communication pour l'éducation) et, bien avant (dans les années 1980) technologies nouvelles. Ce syntagme correspond en fait à tout ce qui est lié à l'instrumentation des activités et des pratiques par des systèmes de traitement de l'information. Plus précisément, il est possible de remarquer que cette instrumentation repose sur un nombre limité de classes de logiciels : des jeux, des outils de production de documents multimédias, des outils de communication instantanée ou asynchrone, de recherche d'information et, bien entendu, des outils du maître relevant des technologies éducatives. Certains des instruments de traitement de l'information finissent par devenir des sortes de classiques, dont les fonctionnalités évoluent alors plus lentement. On peut citer par exemple, les traitements de textes, les tableurs, le courrier électronique, les navigateurs... Nous prendrons en compte dans ce qui suit l'ensemble de ces outils, en ayant conscience que le « numérique » désigne aussi souvent les ressources que ces logiciels permettent de mettre en oeuvre. Ce type de choix est cohérent avec un phénomène qui semble irréversible : 2. Les usagers : quelques problématiques 2.1. Les jeunes : des aborigènes numériques ? Une question débattue dès le tout début des années 2000 est celle de l'attitude des jeunes face aux nouvelles technologies. Ne seraient-ils pas après tout, pour reprendre l'expression de Prensky, des « aborigènes numériques, des digital natives » qui auraient, à l'égard de ces technologies, des points de vue radicalement différents de ceux des adultes (Prensky, 2001a et 2001b) ? Y aurait-il besoin d'ailleurs de formations spécifiques à leur égard ? Ne faudrait-il pas considérer spécialement ces apprenants du nouveau millénaire, les new millenium learners (Pedro, 2006) ? Dans leur état de question de 2009, Baron et Bruillard argumentent sur le fait que, au-delà de la posture de consommateur de ressources, « l'acquisition » d'une compétence critique à l'égard des technologies suppose la conceptualisation d'un certain nombre de réalités et de notions liées à l'exécution de processus se déroulant derrière l'écran. Cette conceptualisation peut être acquise au sein de la famille quand cette dernière a le capital culturel nécessaire à la transmission aux jeunes. Mais, comme le suggère Fluckiger dans son étude sur des enfants de collège, bien souvent cette transmission ne s'effectue pas et les jeunes ne savent pas nommer ce qui advient. Il revient alors au collège (les professeurs de technologie) d'assurer la transmission nécessaire (Fluckiger, 2007). À l'école primaire, les résultats vont dans le même sens : sans action pédagogique spécifique, les jeunes restent démunis en termes de conceptualisation (Giannoula & Baron, 2002). Ils ont besoin d'une éducation, qui peut venir soit du système scolaire (Holo, 2005), soit plutôt des parents (Holo, 2008). Ainsi, l'appropriation des technologies par les jeunes dépend au premier chef des milieux dans lesquels ils évoluent, notamment la famille. C'est la raison pour laquelle nous allons maintenant insister sur ce point. 2.2. Les parents : une intervention croissante C'est à partir du début des années 2000 qu'on commence à voir des rapports mettant en garde contre les risques de l'usage des technologies de l'information et de la communication par les enfants. Par exemple L'Alliance for Children publie en 2000 un rapport bien documenté et extrêmement critique, mettant en particulier l'accent sur le peu d'intérêt d'utiliser ces technologies à l'école primaire, insistant sur l'importance pour les parents d'être actifs et de « prêter attention à l'ensemble des besoins réels, low-tech des enfants » (Cordes & E. Miller, 2000, p. 4) La même association a ensuite publié un second rapport proposant des principes d'action (Alliance for Childhood, 2004). Parmi eux, on trouve notamment l'idée d'enseigner aux enfants une littéracie numérique tout en prêtant grande attention aux choix éthiques (avec la nécessité d'en finir avec le marketing ciblant les enfants, de s'appuyer sur la recherche et l'action fondées sur la communauté, d'arrêter de payer des produits high-tech à l'efficacité non prouvée dans la classe). Les technologies sont assez tôt apparues comme un moyen d'intéresser les enfants au système éducatif et de contribuer à insérer l'école dans leur environnement (Valentine et al., 2002). Quelques travaux se sont intéressés aux usages des TIC dans la collaboration école-famille, et suggèrent que l'utilisation des TIC, et notamment du courriel, permet d'établir un rapport privilégié entre la famille et l'école (Karsenti et al., 2002). Plus récemment, une recherche menée en Belgique s'est intéressée aux styles des parents et à leurs conséquences relativement à l'usage d'internet par leurs enfants (Valcke et al., 2010), mais sans prendre en considération les impacts sur les apprentissages scolaires. D'autres études, comme (Hohlfeld et al., 2010), s'appuyant sur une analyse secondaire de données recueillies par le service de statistiques de Floride, mettent en évidence, dans cet État, une diffusion générale au cours du temps des modes de communication électronique envers les parents ainsi qu'un développement des initiatives de mise à disposition des familles de ressources et de services informatiques, en particulier dans les zones défavorisées. Leur rencontre de l'enfant avec des situations potentiellement intéressantes à l'école dépend donc également de l'action enseignante. C'est ce que nous allons détailler maintenant. 2.3. Les enseignants : des acteurs majeurs, un défaut de pratiques légitimées Dans un livre classique publié en français en 1997, Haymore et ses collègues (1997) distinguaient trois phases d'appropriation concernant « la gestion d'une classe informatisée » : l'entrée, l'adoption, l'adaptation. C'est uniquement dans cette troisième phase que les enseignants utilisent la technologie « à leur avantage » (p. 71), en repensant la gestion de leur classe. Pour cela, la formation est un facteur clé. Toutes les recherches menées depuis les années 1990 sur l'informatique à l'école soulignent l'importance de la compétence (et donc de la formation des enseignants) dans le domaine des TICE (Baron et al., 1996). De même, il est bien attesté que les enseignants ne sont pas technophobes et qu'ils utilisent les ordinateurs pour leur travail personnel de préparation de cours et, de plus en plus souvent, pour diffuser des informations à leur classe. Mais leurs utilisations proprement pédagogiques sont plus épisodiques et ils tendent à favoriser ce qui renforce leur contrôle sur la classe (Cuban, 2001). Certes, des études de type statistiques sont parvenues à montrer des taux d'usage très élevés. Par exemple, en 2003, une note d'évaluation du service de statistiques du ministère de l'éducation nationale (Gentil & Verdon, 2003) concluait, à̀ partir d'un échantillon national de 368 maîtres du primaire, que plus de 85 % d'entre eux utilisaient l'informatique avec leurs élèves de manière régulière. Ce résultat n'est pas conforme à ce qui avait été obtenu au même moment par d'autres études. Par exemple, l'étude européenne EURYDICE (2004) avait trouvé qu'en 2001, près de la moitié des élèves de neuf ou dix ans disaient ne jamais ou presque jamais utiliser l'ordinateur à̀ l'école. Certes, les usages se sont certainement développés assez vite ; mais les observations menées dans le cadre des recherches laissent penser que l'utilisation des ordinateurs à l'école n'était pas pleinement généralisée et que, dans un certain nombre de cas, comme l'avait noté Harrari (2005), une des raisons de cette différence était probablement liée au fait que la majorité des usages des ordinateurs a été effectuée sous la responsabilité d'aides éducateurs (dont le recrutement a commencé dans les années 2000), puis d'assistants d'éducation. D'autres éléments sur les difficultés des usages sont également relevés par les enseignant(e)s. Une étude de Legros (2005) et ses collègues menée à la même époque confirme que l'enseignant(e) n'est pas seul(e) à manipuler ces technologies en classe et qu'il n'est pas du tout évident de gérer l'intégration de ces outils dans la classe en fonction d'objectifs d'apprentissage disciplinaire. Le résultat sans doute le plus robuste des recherches menées depuis une vingtaine d'années est celui de l'importance qu'il y a à offrir aux enseignant(e)s, au-delà de leur formation initiale, une formation continue et un cadre sécurisant à l'utilisation des technologies. Sans cela, les nombreuses innovations menées par une minorité d'entre eux, lors qu'apparaissent de nouveaux dispositifs qui sont susceptibles de servir de base à des scolarisations ultérieures, peinent à passer à l'échelle (Baron & Bruillard, 2004 ; Coen, 2007). Il convient également de souligner la question des contenus des formations aux TICE pour les enseignants. La dimension proprement technique y a longtemps tenu une place importante (Baron, 1989). Cela n'est pas étonnant pour plusieurs raisons. Il y a en effet d'abord eu, faute de formations initiales suffisantes, un problème flagrant dans le domaine de la simple appropriation des instruments informatisés. Or utiliser les technologies en classe dans un but pédagogique suppose d'être assez à l'aise avec l'équipement pour faire face aux aléas les plus courants. Ensuite, les nouveaux dispositifs arrivent sans aucune tradition d'usage « légitime » et il est indispensable qu'ait été constitué un corpus de « bonnes pratiques » avant que soient organisées des formations institutionnelles à leur sujet. Un point capital, au-delà de la formation, est l'accompagnement dont peuvent bénéficier les enseignants, pas seulement dans le domaine de la maintenance. Villemonteix (2008) a en particulier étudié le rôle fondamental des assistants TICE (le nom de la fonction varie en fonction des circonscriptions), ces enseignants chargés, au sein des différentes circonscriptions d'accompagner leurs collègues. Ces questions ont été prises en compte par les responsables institutionnels, qui ont proposé des réponses centrées sur le développement de compétences. Les universités offrent en licence, depuis 2004, des formations au certificat informatique et internet (C2i), visant à attester du fait que les étudiants ont acquis des compétences de base en traitement de l'information (Cochard, 2009). Un référentiel, périodiquement mis à jour, a été publié (en 2011, il comportait 5 domaines et 20 compétences). La certification est obtenue en prenant en compte une note dite « pratique », validant un enseignement universitaire (censé tester des compétences et dont le texte officiel dit que « dans la mesure du possible », il doit être intégré dans les maquettes des diplômes) [1] et une note dite « théorique », visant à tester des connaissances. Cette dernière est calculée selon les réponses à un questionnaire à choix multiple dont les questions doivent être issues d'une base de donnée nationale. Plus récemment, un second niveau de C2i (C2i2e) a été mis en place, qui vise à certifier la possession de compétences strictement professionnelles, sans que des formations spécifiques correspondantes soient toujours organisées. D'après le texte officiel le concernant, paru en février 2011 [2], « La certification C2i2e garantit un niveau de professionnalité dans l'usage des technologies de l'information et de la communication dans l'enseignement et la formation ». La certification demande la maîtrise de 23 des 28 compétences du référentiel, dont une au moins correspondant à « une situation réelle d'enseignement ou de formation en face-à-face mise en oeuvre par le candidat ». Il s'agit donc d'un système assez original par rapport à l'organisation traditionnelle de l'enseignement supérieur, où la certification en informatique peut être considérée comme assez proche de ce qui est offert pour la validation des compétences linguistiques. On manque encore de recul sur l'appréciation des effets de ce type de certification, mais il nous semble à peu près certain qu'il existe des problèmes de mise en place, dans la mesure où il n'est pas facile de l'implanter. Mais quelle formation pour la gestion de classes en réseau ? Dès 2001, Laferrière et ses collègues (2001, p. 14) remarquaient que « les possibilités et les faiblesses de la classe en réseau sont encore dans l'ensemble inexplorées. L'innovation ne dépendra pas tant des formes traditionnelles de perfectionnement des enseignantes et des enseignants que de la coopération et du dialogue dans les communautés professionnelles locales mais aussi branchées en réseau ». L'enjeu est alors bien de mettre en place des dispositifs permettant à l'innovation de naître, de s'épanouir et de se pérenniser. 3. Apprendre avec les technologies à l'école : un large spectre de possibilités La question des rapports entre les technologies et l'apprentissage des élèves, au primaire plus particulièrement, est à la fois ancienne et toujours ouverte. D'une manière générale, l'idée selon laquelle les TIC peuvent jouer un rôle positif pour l'apprentissage et avoir partie liée avec les approches socio-constructivistes est bien présente dans les discours officiels et dans les comptes-rendus de recherches sur lesquelles ces discours se fondent. En fait, il est douteux que la question générale de l'efficacité des technologies ait un sens. Comme nous l'avions suggéré dès les années 1990 (Baron & Bruillard, 1996) et comme l'a argumenté en détail Chaptal (2005), une distinction capitale à effectuer est celle des différents types d'usage des technologies. L'utilisation d'un tableau numérique pour présenter des données géographiques n'est pas du tout équivalente à la mise en oeuvre de facilitateurs d'écrits, à la réalisation d'activités de communications entre classes du type « défi » ou à l'utilisation d'outils multimédias pour offrir aux jeunes une expérience historique (Piot, 2005). La plupart des évaluations réalisées quant à la meilleure réussite des élèves lorsqu'ils utilisent les technologies sont fragiles et difficilement reproductibles en dehors des conditions expérimentales initiales. Quand elles sont convaincantes, la question de l'établissement d'une causalité (et non pas la mise en évidence d'une corrélation statistique) est généralement ouverte. Simultanément, l'intérêt pour les instruments compatibles avec les modalités traditionnelles d'enseignement (en particulier les tableaux numériques interactifs) se développe. Nous allons maintenant détailler davantage cette question. Les recherches portant sur l'intérêt du support-tableau ne datent pas d'hier puisqu'elles remontent au XIXe siècle lorsque Pillans (1852) démontra l'intérêt du tableau noir comme support attractif permettant notamment la reproduction de cartes de couleurs. Pillans s'attacha également aux effets de l'utilisation de ce support sur les élèves et démontra que l'attention de ces derniers s'en trouvait grandement améliorée. Très vite, l'utilisation d'un vidéo-projecteur couplée à un logiciel de présentation a été perçue comme une manière « compatible » d'utiliser les technologies. Cependant, ce type d'outil a des limitations, en particulier parce qu'il ne permet pas d'interagir directement avec ce qui est affiché sur l'écran. Dès la fin des années 1990, des solutions visant à réintroduire l'idée du stylo interactif ont été imaginées, par exemple (Moran et al., 1997). Aujourd'hui, le tableau numérique interactif (TNI) a pris le devant de la scène sous l'impulsion de politiques éducatives qui souhaitent généraliser son intégration dans les classes (Fourgous, 2010). Le terme TNI désigne un dispositif de projection interactif constitué d'un ordinateur, d'un vidéo-projeteur, d'un stylet et enfin d'un écran ou d'un petit dispositif portable à fixer sur une surface plane. Le TNI combine les possibilités offertes par l'ordinateur, le vidéo-projecteur, et le traditionnel tableau noir en y ajoutant des fonctionnalités qui augmentent les possibilités d'interaction entre les élèves ou entre les enseignants et les élèves (enregistrement, retour en arrière, manipulation d'objets projetés...) Les recherches récentes s'intéressant aux usages et aux effets du TNI ont montré que dans les matières où le support de l'image est central, comme la géométrie, les sciences physiques, la technologie, la géographie... le TNI présente un grand intérêt pratique (Ball, 2003 ; Joyet et al., 2008). Son utilisation aurait un effet positif sur le comportement des élèves, leur participation et leur attention, (Jeunier et al., 2005). Son effet sur les apprentissages reste davantage sujet à discussion, pour certains, il permettrait d'accroître l'efficacité des élèves en favorisant la compréhension des notions abordées et en améliorant les capacités de raisonnement, d'observation et de mémorisation de l'information (Becta, 2007 ; Glover & Miller, 2001). Pour d'autres il n'y aurait pas d'augmentation particulière des performances des élèves et pas pour tous les élèves ou pour toutes les disciplines (Higgins et al., 2005). Au final, l'utilisation du TNI pourrait conduire à la mise en oeuvre des scénarios pédagogiques novateurs à condition, comme nous l'avons signalé plus haut, que les enseignants soient suffisamment formés, qu'ils sachent faire face aux contraintes techniques inhérentes à l'utilisation de ce type de dispositif et qu'ils tirent partie des différentes fonctionnalités spécifiques à cette technologie, ce qui suppose un processus de formation et un soutien dans la durée à l'innovation. 4. Perspectives Ces quarante dernières années, les technologies de l'information et de la communication ont progressivement trouvé une place dans les écoles, mais ce n'est pas celle qu'avaient prévue les premiers prophètes. Ce qui vient souvent au premier plan, ce sont des problèmes : d'obsolescence et de panne des matériels, de maintenance peu efficace, de logiciels considérés comme inadaptés, de formation jugée insuffisante. Au fur et à mesure que les technologies se banalisent, que s'accroissent les possibilités de communication entre acteurs de l'école et que sont en débat les relations entre eux, de nouvelles questions se posent tandis que d'autres, plus anciennes, persistent. Le plus délicat est peut-être le fait que les équipements évoluent si vite, de manière souvent imprévisible ou du moins imprévue ; peu de personnes avaient ainsi anticipé il y a 5 ans les évolutions des plates-formes de micro-blogage comme Twitter, dont des applications pédagogiques ont été reportées (Vanssay, 2011). Or des technologies nouvelles ne peuvent s'implanter à l'école que lorsqu'elles sont suffisamment stabilisées et ont fait préalablement l'objet d'expérimentations qui ont permis d'inventer des usages jugés intéressants du point de vue éducatif par la profession enseignante et ses lignes hiérarchiques. En passant, ce fait plaide pour l'intérêt de soutenir, dans la durée, les innovations menées par les enseignants. Un autre ensemble de questions est lié à l'évolution des politiques relativement à l'école. On a le sentiment d'être dans une période de changements potentiellement importants. Comment la révision générale des politiques publiques lancée en 2007 [3], va-t-elle influer sur le fonctionnement de l'école primaire, au-delà de la mise en oeuvre de l'aide personnalisée. Comment les collectivités territoriales et les institutions étatiques vont-elles inventer des modes d'action publique complémentaires vis-à-vis des ressources et technologies numériques ? De ce point de vue, il nous paraît particulièrement intéressant d'observer le déploiement dans le primaire de nouveaux outils comme les environnements numériques de travail (ENT), sous leurs différentes formes, les possibilités qui s'ouvrent et les contradictions qui se révèlent en observant leur déploiement auprès des différentes catégories de personnels intéressés à l'éducation primaire au sein des municipalités. De ce point de vue, des recherches doivent être menées qui permettront d'apporter des éléments de réponse à la question des représentations et du rôle des parents à l'égard de l'utilisation d'outils informatisés. Qu'en est-il, par ailleurs, de l'appropriation, par les enseignants, des nouveaux services et ressources utilisant le numérique ? Alors que nous assistons à une évolution sensible de l'offre de ressources pour l'apprentissage, la poursuite d'une veille est souhaitable, non seulement pour ce qui concerne le front de vague de l'innovation et les nouvelles possibilités éducatives qui se révèlent, mais aussi ce qui advient à l'arrière de ce front. Dans la mesure où les enseignant(e)s sont des prescripteurs en bout de chaîne, dont l'action dépend à la fois d'une infrastructure, d'un cadre de prescription national et du soutien d'un ensemble de personnels relevant pour certains des collectivités territoriales, c'est l'ensemble des relations entre ces acteurs qui mérite d'être étudié. Il se pose également, bien entendu, la question des modèles de formation des professionnels de l'enseignement aux technologies éducatives. L'enjeu est de proposer des contenus et des activités à ceux et celles qui interviendront dans l'enseignement primaire sans forcément viser à leur conférer une maîtrise technique, mais en les rendant capables de mieux comprendre ce qui est en jeu en se confrontant avec les outils qu'ils pourront intégrer dans leur pratique. Il apparaît vraisemblable que, au-delà d'une première étape de formation initiale, le rôle du compagnonnage et des associations de pairs est très important. Encore faut-il que des circonstances favorables soient offertes à ceux et celles qui ont envie d'innover. Enfin, il reste important de documenter les pratiques, les compétences et les opinions des préadolescents à l'égard des technologies, de mieux comprendre comment elles se constituent et comment elles pourraient être mieux orientées. Georges-Louis Baron, EDA. Université Paris Descartes Références citées dans le texte Alliance for Childhood (2004). Tech Tonic : Towards a new Literacy of Technology, Ball, B. (2003) Teaching and learning mathematics with an interactive whiteboard, Micromath, Spring, p. 4-7. Baron, G.-L. (1989). L'informatique, discipline scolaire ? (le cas des lycées), Paris : PUF. Baron, G.-L. & Bruillard, É. (1996). L'informatique et ses usagers dans l'éducation, Paris : PUF. Baron, G.-L. & Harrari, M. (2005). ICT in French Primary Education, Twenty Years Later: Infusion or Transformation? Education and Information Technologies, 10(3), p. 147-156. Baron, G.-L. & Bruillard, É. (2004). Quelques réflexions autour des phénomènes de scolarisation des technologies. Dans L.-O. Pochon & A. Maréchal (éd.), Entre technique et pédagogie. La création de contenus multimédias pour l'enseignement et la formation. Neuchâtel: IRDP, p. 154–162. Baron, G.-L., Harrari, M. & Bruillard, É. (éd.) (1996). Étudiants et prescripteurs face à l'informatique. Premiers résultats d'une étude exploratoire, Paris: INRP. Becta (2007). Evaluation of the DCSF Primary Schools Whiteboard Expansion Project, British Educational Communications and Technology Agency, July 2007. CERI-OCDE, 1971. L'enseignement de l'informatique à l'école secondaire, Paris: OCDE. Chaptal, A. (2005). Éléments de comparaison des approches française et américaine d'utilisation du numérique dans l'enseignement supérieur. Cochard, G.-M. (2009). Le Certificat Informatique et Internet (C2i) niveau 1 vu du ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.. Dans G.-L. Baron, É. Bruillard, & L.-O. Pochon (éd.), Informatique et progiciels en éducation et en formation continuités et perspectives. Lyon : INRP, p. 133-144. Coen, P.-F. (2007). Intégrer les TIC dans son enseignement ou changer son enseignement pour intégrer les TIC: une question de formation ou de transformation? Dans Transformation des regards sur la recherche en technologie de l'éducation, Perspectives en éducation et formation, De Boeck Université, p. 123-136. Cordes, C. & Miller, E. (2000). Fool's Gold. A critical Look at Computers in Chidhood, Alliance for Childhood. Cuban, L. (2001). Oversold and underused: computers in the classroom, Cambridge, Mass. : Harvard University Press. Cuban, L. (1986). Teachers and Machines. The Classroom use of Technology since 1920, New york : Teachers College Press. Daguet, H.-B. (2000). TIC et pratiques enseignantes au collège: analyses et perspectives. Dans G.-L. Baron, É. Bruillard, J.-F. Lévy (éd.), Les technologies dans la classe. De l'innovation à l'intégration, EPI-INRP, p. 37-51. Daiute, C. (1986). Physical and cognitive factors in revising: Insights from studies with computers, Research in the Teaching of English, 20 (May), p. 141-59. Dalton, D., & Hannafin, M. J. (1987). The effects of word processing on written composition, Journal of educational research, 80, 338-342. Dimet, B. (2003). Informatique : son introduction dans l'enseignement obligatoire, 1980-1997. Harmattan. Empirica & Commission Européenne (2006). Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006. Final Report from Head Teacher and Classroom Teacher. Surveys in 27 European Countries, Eurydice (2004). Key Data on Information and Communication Technology in Schools in 2004, Feurzeig, W. (2010). Toward a Culture of Creativity: A Personal Perspective on Logo's Early Years and Ongoing Potential, International Journal of Computers for Mathematical Learning, 15(3), p. 257-265. Fluckiger, C. (2007). L'appropriation des TIC par les collégiens dans les sphères familières et scolaires, Thèse de doctorat en sciences de l'éducation, sous la direction de É. Bruillard. Fourgous, J.-M. (2010). Réussir l'école numérique. Rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, député des Yvelines, sur la modernisation de l'école par le numérique, Mission parlementaire Fourgous sur l'école numérique. Gentil, R. & Verdon, R. (2003). Les attitudes des enseignants vis à vis des technologies de l'information et de la communication, Paris: Ministère de l'Éducation nationale. Giannoula, E. & Baron, G.-L. (2002). Pratiques familiales de l'informatique versus pratiques scolaires: représentations de l'informatique chez les élèves d'une classe de CM2, Sciences et Techniques éducatives, Vol. 9, 3-4/2002, p. 437-456. Glover, D. & Miller, D. (2001). Running with technology: the pedagogic impact of the large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school, Technology, Pedagogy and Education, 10(3), p. 257–278. Harrari, M. (2005). TICE: pratique des aides-éducateurs, pratiques des enseignants, Dans G.-L. Baron, C. Caron, & M. Harrari (éd.), Le multimédia dans la classe à l'école primaire, INRP, Coll. Technologies nouvelles et éducation. Haymore-Sandholz, J., Ringstaff, C. & Owyer, D. C. (1997). La classe branchée, Paris: CNDP. Higgins, S. et al. (2005). Embedding ICT in the literacy and numeracy strategies, Evaluation Update Report. Hohlfeld, T. N., Ritzhaupt, A. D. & Barron, A. E. (2010). Connecting schools, community, and family with ICT: Four-year trends related to school level and SES of public schools in Florida, Computers & Education, 55(1), p. 391-405. Holo, A. (2008). Le Brevet Informatique et Internet à l'école élémentaire: Contribution à l'étude des compétences des élèves du cours moyen concernant le contenu du B2i, Epinet n° 104, avril 2008 Holo, A. (2005). Les TICE à l'École élémentaire, Epinet n° 78, octobre 2005. Jeunier, B. et al. (2005). Expertise relative aux usages du tableau blanc interactif en école primaire, Rapport remis à la Direction de la Technologie / SDTICE Ministère de l'Éducation nationale dans le cadre du projet PrimTice. Joyet, A., Bourguignon, J.-M. & Boublil, Y. (2008). Un tableau blanc interactif en cours de français, Angeline, Les dossiers de l'ingénierie éducative, 61, p. 73-75. Karsenti, T., Larose, F. & Garnier, Y. D. (2002). Optimiser la communication famille-école par l'utilisation du courriel, Revue des sciences de l'éducation, 28(2), p. 367-390. Khaneboubi, M. (2008). Note méthodologique sur les conditions d'accès aux TICE à la fin des années 90 dans les collèges, Epinet n° 106, juin 2008. Khaneboubi, M. (2009). Description de quelques caractéristiques communes aux opérations de dotations massives en ordinateurs portables en France, STICEF - Sciences et technologies de l'information et de la communication pour l'éducation et la formation, 16. Laferrière, T. et al. (2001). La formation du personnel enseignant oeuvrant dans la classe en réseau, Dans Étude présentée sur concours au Colloque du Programme pancanadien de recherche en éducation. Legros, V. (2005). Représentations des TICE chez les enseignants : impact de la prise de fonction, Dans G.-L. Baron, C. Caron, & M. Harrari (éd.), Le multimédia dans la classe à l'école primaire, Lyon: INRP. Lepetit, P. et al. (2007). Rapport sur la contribution des nouvelles technologies à la modernisation du système éducatif, Maroy, C. (2008). Vers une régulation post-bureaucratique des systèmes d'enseignement en Europe ? Sociologie et sociétés, 40(1), p. 31-55. Moran, T.P., Chiu, P. & Van Melle, W. (1997). Pen-based interaction techniques for organizing material on an electronic whiteboard, Dans Proceedings of the 10th annual ACM symposium on User interface software and technology, p. 45–54. Norman, D.A. (1998). The Invisible Computer. Why Good Products Can Fail, the Personal Computer Is So Complex, and Information Appliances Are the Solution, Cambridge, MA: MIT press. Papert, S. (1980). Mindstorms: children, computers, and powerful ideas, Basic Books, Inc. Pedro, F. (2006). The new millennium learners: Challenging our Views on ICT and Learning, Paris: OCDE. Pillans, J. (1852). The rationale of discipline, as exemplified in the High school of Edinburgh, Maclachlan & Stewart. Piot, T. (2005). Un dispositif pédagogique multimédia : Anvie la Corbelline. Dans G-L Baron, C. Caron, & M. Harrari ( éd.), Le multimédia dans la classe à l'école primaire. Lyon: INRP, p. 69-89. Prensky, M. (2001a). Digital Natives, Digital Immigrants Part 1, On the Horizon, 9(5), p. 1-6. Prensky, M. (2001b). Digital Natives, Digital Immigrants Part 2: Do They Really Think Differently? On the Horizon, 9(6), p. 1-6. Rinaudo, J.-L. & Delalande, P. (2008). Des adolescents et des ordinateurs portables au collège, Carrefours de l'éducation, 25(2008-1), p. 127-138. Robert, F. (1985). L'utilisation de l'ordinateur dans l'enseignement primaire : l'exemple de la France, Enfance, 38(1), p. 19-30. Romby, A. (2003). Les technologies, des vecteurs de changement ? Education et sociétés, 12(2), p. 143. Vacc, N. N. (1987). Word processor versus handwriting: A comparative study of writing samples produced by mildly mentally handicapped students, Exceptional Children, 54(2), 156-165. Valcke, M. et al. (2010). Internet parenting styles and the impact on Internet use of primary school children, Computers & Education, 55(2), p. 454-464. Valentine, G., Holloway, S. & Bingham, N. (2002). The Digital Generation?: Children, ICT and the Everyday Nature of Social Exclusion, Antipode, 34(2), p. 296-315. Villemonteix, F. (2008). La professionnalité des ATICE : ce qu'une liste de discussion donne à voir... Dans JOCAIR 2008. Amiens: Hermes. Van Zanten, A. (2008). Régulation et rôle de la connaissance dans le champ éducatif en France : du monopole à l'externalisation de l'expertise ? Sociologie et sociétés, 40(1), p. 69-92. Vanssay (de), S. (2011). Utiliser Twitter à l'école, Adjectif, Mars 2011. NOTES [1] Certificat informatique et internet de l'enseignement supérieur, Bulletin officiel n° 28 du 14 juillet 2011. [2] Certificat informatique et internet de l'enseignement supérieur. Création du niveau 2 « enseignant », Bulletin officiel n° 5 du 3 février 2011. [3] Révision générale des politiques publiques, troisième rapport d'étape, février 2010. ___________________ |
|
| Articles |