Mise en oeuvre d'un dispositif hybride
destiné au développement de la compétence écrite
chez les étudiants scientifiques

Nadia Chafiq, Assia Benabid, Mohammed Bergadi,
Mohammed Talbi, Bouzekri Touri
 

Résumé
La question sociolinguistique est l'une des problématiques au Maroc. Au niveau de l'enseignement secondaire, les disciplines scientifiques sont enseignées en arabe. L'arabisation n'est pas poursuivie au niveau de l'université et les étudiants sont face à des cours scientifiques en français et par conséquent à des difficultés linguistiques accentuées. Avec la réforme universitaire, entrée en vigueur en 2003-2004, des solutions à ce problème sont apparues comme l'introduction du module Langues et Communication dans l'université.

Afin d'accompagner les étudiants du premier cycle universitaire scientifique pour développer leur compétence écrite en utilisant les TICE, nous nous proposons d'étudier l'apport du dispositif hybride dans l'accompagnement des étudiants universitaires pour suivre des cours scientifiques. Notre article se base sur une expérience d'enseignement du français de spécialité à des étudiants scientifiques via la plate-forme FOSEL à la Faculté des Sciences Ben M'sik, Casablanca. Cette formation en ligne nous a donné en effet l'occasion de recueillir un corpus de données propres à observer et à analyser l'apport du dispositif hybride pour les étudiants scientifiques.

Les mots clés : formation hybride, compétence écrite, français de spécialité, approche par tâche, TICE.

   Blended formation ou formation mixte, correspond à un système de formation hybride qui combine des modalités pédagogiques diversifiées, alternant formation à distance et formation en présentiel. La mise en oeuvre d'une formation hybride dans la faculté des Sciences Ben M'sik est motivée d'une part, par la mise à disposition de ressources supplémentaires en ligne en complément d'un cours en présentiel, d'autre part par l'individualisation de la formation et le dépassement des contraintes du présentiel (en termes d'horaires, lieux, effectifs...) au niveau de la faculté.

   L'ORDIPU (Observatoire de recherche en didactique et pédagogie universitaire) de l'Université Hassan II Mohammedia - Casablanca et les enseignants du département Langues et Communication ont décidé de promouvoir les formations à distance en langue via la plate-forme FOSEL au sein de la Faculté des Sciences Ben M'sik. L'enseignement de la langue française dans les universités marocaines adopte l'esprit du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) dont l'existence est motivée par la nécessité : d'une base commune pour l'élaboration des programmes de langues, la conception d'examens et de manuels ; d'un cadre descriptif pour fixer les objectifs d'apprentissage d'une langue afin de l'utiliser dans le but de communiquer ; de fixer les connaissances et habiletés à acquérir afin d'avoir un comportement langagier efficace (Conseil de l'Europe, 2001, p. 9) [1].

   L'article propose d'analyser un dispositif d'apprentissage hybride que les enseignants de langues et communication ont réussi à mettre en place pour l'année 2010-2011 pour des étudiants de niveau A2 en français. L'idée de mettre en place un dispositif hybride devient vite une problématique car nous sommes confrontés à une série de questions : comment s'assurer de l'efficacité et l'apport de la plate-forme FOSEL comme soutien à l'apprentissage ? Le dispositif hybride est-il de nature à permettre aux étudiants scientifiques de développer leur compétence écrite ? Au cours de cet article nous avons réfléchi à ces questions et à la meilleure synergie possible entre technologies et enseignement des langues avec la mise en place du dispositif hybride.

   La première partie de l'article sera consacrée à la scénarisation du dispositif d'apprentissage via la plate-forme FOSEL. Nous préciserons ensuite dans la deuxième partie l'évaluation du dispositif. Cette recherche, de nature exploratoire, se donne donc pour objectif de mieux connaître l'apport de la plate-forme FOSEL dans le développement de la compétence écrite chez les étudiants scientifiques.

1. Scénarisation du dispositif d'apprentissage via la plate-forme FOSEL

   La plate-forme FOSEL (voir figure 1) a été créée par Moulay M'hammed Drissi avec Moodle [2]. « Après une étude comparative de 47 plates-formes Open Source, c'est ce LMS (Learning Management System) qui a été considéré comme le plus approprié pour développer FOSEL » (Drissi, 2011). Le contenu de la plate-forme s'est organisé après l'analyse des besoins des étudiants et des enseignants du département Langue et Communication (désormais L/C), ainsi que l'analyse des programmes existant dans différentes facultés du pays (Drissi, Talbi, Kabbaj, 2006).

   FOSEL se compose de huit unités correspondant aux thématiques vues en première année de Licence : les sciences, la recherche scientifique, les découvertes scientifiques, l'environnement, les énergies renouvelables, la biodiversité, les TIC, Séisme et Volcanisme. Cette plate-forme prétend mener tous les étudiants au niveau B1 (acquis).

   Les unités présentées dans le dispositif FOSEL visent non seulement à améliorer le niveau de français des étudiants des différentes filières scientifiques. Chaque unité de FOSEL est ensuite divisée en quatre sections qui sont « expression orale », « expression écrite », « activités linguistiques » et « projet pédagogique ». Les trois premières sont un ensemble de micro-tâches qui, conformément à l'approche actionnelle préconisée en 2001 par le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (désormais CECRL), aident à la réalisation d'une macro-tâche finale, qui est le « projet pédagogique » dans le cas de FOSEL. En effet, l'objectif de la plate-forme FOSEL est de proposer un environnement en ligne qui aide les étudiants à accomplir des tâches de type universitaire en langue. La centration sur les tâches correspond aux nouvelles orientations de la didactique des langues dessinées par les travaux récents du Conseil de l'Europe (2001a). Des documents vidéo, des textes, des images et du son servent d'appui ou de point déclencheur pour les différentes activités à réaliser.

   Par ailleurs, la plate-forme FOSEL offre de nombreuses fonctionnalités permettant ainsi d'apporter une réelle plus-value à un cours, de la simple base de dépôt de documents au développement de tests en ligne. Enfin, cette formation implique la présence d'un tuteur, qui doit intervenir dans les différents outils de Moodle utilisés par les étudiants, à savoir les courriers électroniques, le chat, le Forum puis au niveau de la correction des activités réalisées.

   Nous avons tenté d'intégrer cet outil dans notre dispositif d'enseignement afin de développer l'hybridité du scénario mis en place et de favoriser l'acquisition par les étudiants de nouvelles connaissances et compétences en dehors de l'espace-classe.

Figure 1 : la plate-forme FOSEL.

   Les cours en ligne seront complétés par les dossiers du manuel de français Cap Université (voir ci-contre) qui s'adressent aux étudiants de niveau A2, selon la classification du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et vise à les amener au niveau B1, à titre d'exemple, le dossier 1 qui a pour intitulé Mon avenir, est constitué à base de documents scientifiques ayant des supports divers : audio et écrit. L'idée sous-jacente est évidemment d'exploiter les supports de ce manuel pour mettre en place une formation en ligne, le dossier le plus riche et le plus complexe du manuel serait traité de façon aussi exhaustive que possible dans le cadre de la classe et au niveau de la plate-forme FOSEL, de façon à ce que l'apprenant puisse faire des exercices de langue via la plate-forme.

   Le manuel se base sur l'approche par tâches. En outre, les thèmes du manuel sont inspirés du contexte marocain, sont en rapport avec les champs disciplinaires des étudiants et sont axés sur l'acquisition de quatre compétences : la compréhension orale, la compréhension écrite, la production orale et la production écrite. Les tâches proposées mettent les apprenants en situation de communication authentique. Un intérêt particulier est accordé à la révision et au réemploi de points de grammaire et de lexique en relation avec le discours de spécialité des filières.

   Ainsi, pour réussir le développement de la compétence langagière, il est important que l'enseignement de langue se passe dans un contexte authentique, motivationnel au travers la réalisation d'une production langagière qui répond à la spécialité de l'étudiant (macro-tâche). Dans le cadre d'une situation d'interactivité, des activités linguistiques (micro-tâche) peuvent alors être évoquées (grammaire, conjugaison, lexique...) ; elles sont entraînées par l'utilisation d'un environnement techno-pédagogique (une plate-forme ou un laboratoire de langue...). Grâce à l'accompagnement de la part de l'enseignant, ces outils conduisent à une ré-appropriation de la composante linguistique par l'étudiant qui apprend.

   Par ailleurs, l'enseignement du français en présentiel seul (1h30 par semaine pendant l'année académique) ne permet pas aux étudiants d'atteindre l'objectif du module L/C. En effet, une séance de 1h30 est insuffisante pour traiter toutes les composantes des compétences langagières et communicatives (compréhension orale et écrite, expression orale et écrite).

   Ce constat né d'une réflexion préliminaire lors de la préparation de nos séances de cours de langue française nous a amenée à nous interroger sur les activités à privilégier en présentiel et celles potentiellement réalisables à distance ainsi que sur leur modalité d'enseignement. Le recours à un scénario pédagogique hybride fait alors sens. L'étudiant est donc amené à s'exprimer oralement lors d'activités de simulation (dialogues, jeux de rôles) en présentiel. Les activités individuelles d'écriture ou de systématisation de structures de la langue (exercices de grammaire) vont être développées à distance grâce à la plate-forme FOSEL.

2. Évaluation du dispositif hybride

   L'évaluation de l'enseignement est une étape importante car elle permet d'améliorer la qualité d'un cours mais aussi de recueillir le degré de satisfaction des étudiants et d'avoir accès à leurs représentations de la situation pédagogique. Elle permet alors d'ouvrir un dialogue et de clarifier certaines attitudes ou performances.

2.1. Démarche méthodologique de l'expérimentation-FOSEL

   Pour répondre à notre question de recherche : le dispositif hybride est-il de nature à développer la compétence écrite chez les étudiants scientifiques ? Notre étude a porté sur la comparaison d'un groupe en présentiel (condition A) et un autre en formation hybride (condition B). La question inhérente était de savoir quelle était la différence entre les deux et dans quelle mesure cette différence pouvait ensuite être exploitée pour optimiser l'enseignement des langues.

   Précisant que, le même enseignant encadre des formations comparables dans le mode en présentiel et le mode hybride. Sur la base des résultats du test de positionnement nous avons construit des groupes classes plutôt homogènes (niveau A2). Nous présentons ci-dessous les caractéristiques de la formation en présentiel et la formation hybride.

   En effet, en mode hybride, on a un échantillon de 40 étudiants de la filière SMP. Cette formation vise le niveau B1 du Cadre Européen Commun de Référence. Elle dure 1 semestre. En 2010-2011, ces 40 étudiants étaient inscrits dans la plate-forme FOSEL.

   Par contre, en mode présentiel, on a un échantillon de 40 étudiants de la filière SMP. Cette formation vise aussi le niveau B1. Elle dure un semestre, en présentiel seulement.

   Ces deux groupes d'étudiants constituent les deux conditions que nous avons ensuite comparées, donc pour répondre à notre question de recherche, notre choix méthodologique s'est porté sur les deux premiers niveaux du modèle de Kirkpatrick : niveau 1 : évaluation des réactions et niveau 2 : évaluation de l'apprentissage.

   Pour avoir toutes les informations nécessaires pour les besoins de notre recherche, nous avons choisi deux instruments de mesure à savoir le questionnaire et l'entretien comme moyen de recueil de données : l'ensemble des participants (en mode hybride ou en présentiel) ont été soumis à un questionnaire. En effet, deux questionnaires ont été prévus avec de légères différences justifiées par les conditions (présentiel ou hybride). Par ailleurs, le groupe B (hybride) a été soumis aussi à un entretien à la fin de la formation pour préciser certains effets du dispositif hybride

2.2. Développement de la compétence écrite

   Soulignons que nous nous intéressons au développement de la compétence écrite des apprenants via le dispositif de formation hybride. Rappelons également que nous avons comme objectif d'analyser le développement de la compétence langagière via la réalisation des tâches. On a deux échantillons indépendants, groupe expérimental de la condition B (hybride) (NB = 40) et du groupe témoin de la condition A (présentiel) (NA = 40). La note de l'évaluation finale de l'élément du module L/C est composée des notes de deux épreuves : réalisation d'un projet présenté oralement et passation d'un examen écrit

   L'étude des performances des étudiants scientifiques des deux groupes se réalise en deux étapes : observation du taux de validation du projet et de l'examen écrit et auto-évaluation du développement de la compétence écrite par les étudiants scientifiques.

   En effet, les résultats du tableau ci-dessous montrent que le taux de validation de l'élément du module L/C du groupe B est supérieur par rapport au groupe A : (présent A. 77,5 % < hybride B 95 % ; Khi2=2,16 ; p=0,023)

Tableau 1 : Comparaison du Taux de validation du groupe A et groupe B.

   Nous remarquons d'après le tableau ci-dessus que le taux de validation du projet du groupe A est presque égale à celui du groupe B. Mais, le taux de validation de l'écrit pour le groupe B est plus élevé par rapport à l'écrit du groupe A. On conclut qu'il y'a une différence entre les deux groupes au niveau des notes surtout au niveau de l'écrit, sachant que l'examen se situe au niveau B1 du CECRL et que la validation de ce niveau se fait à partir de 10/20. Du point de vue institutionnel,95 % des étudiants du groupe B ont le niveau (B1) et 77,5 % seulement des étudiants du groupe A ont le niveau (B1). Toutefois, à partir de ces résultats on doit préciser que le niveau atteint est global et non par compétence, c'est pour cette raison qu'on va ajouter d'autres éléments d'évaluation de la performance, tels que l'auto-évaluation du développement de la compétence écrite par les étudiants scientifiques.

   En effet, il nous a semblé important de mesurer aussi l'auto-évaluation du développement de la compétence écrite par les étudiants scientifiques. À la fin du semestre, on a distribué une grille pour les étudiants du groupe A et B. Les indicateurs sont évalués sur une échelle à 3 positions (NA : Non acquis, EA : En cours d'acquisition, A : Acquis). Une place importante est laissée aux commentaires. Nous limitons notre étude à l'auto-évaluation des composantes de la compétence écrite (compréhension de l'écrit et l'expression écrite) par les étudiants scientifiques :

Compréhension de l'écrit
Indicateur1 : Je peux comprendre des textes clairs relatifs à mon domaine de spécialité.
Indicateur2 : Je peux reconnaître les points significatifs (introduction, arguments, conclusion) dans des articles relevant de ma spécialité.

Expression écrite
Indicateur1 : Je peux écrire un texte organisé simplement sur un sujet relatif à mon domaine de spécialité
Indicateur 2 : Je peux expliquer et justifier mon point de vue de façon simple et organisée.

Tableau 2 : compréhension écrite et expression écrite

Graphique 1 : compréhension écrite et expression écrite
(Acquis-niveau B1 du groupe A et B)

   À travers les résultats du tableau et du graphique, concernant le développement de la compréhension écrite et l'expression écrite, on remarque que pour le groupe B, contrairement à ce qu'on observe dans le groupe A, les étudiants se sentent, en majorité, capable d'écrire un texte organisé simplement sur un sujet relatif à leur domaine de spécialité et ils peuvent expliquer et justifier leur point de vue de façon simple et organisée : il s'agit des deux indicateurs de la compétence écrite (production écrite : indicateur écrit (1) A. 8 < B. 30, indicateur écrit (2) A. 10 < B. 24). En effet, pour les étudiants du groupe B, au niveau de la grammaire, ils avaient la possibilité de s'entraîner avec de nouveaux exercices via la plate-forme FOSEL ce qui semble être à l'origine des acquisitions constatées dans le domaine de la production écrite.

   Au niveau de la Faculté des Sciences Ben M'Sik, il est rassurant de constater qu'il y a une légère tendance à l'impression de progrès. Donc à partir de ces résultats, le dispositif hybride est perçu par les étudiants du groupe B comme une solution efficace pour développer leur compétence écrite. En effet, le dispositif hybride et plus spécifiquement la partie relative au parcours à distance, semble avoir exercé un effet positif sur la perception du développement de la compétence écrite. Grâce au dispositif hybride, les apprenants ont pu multiplier les occasions d'appliquer les connaissances linguistiques et/ou stratégiques acquises durant les séances en présentiel. De plus, ils ont pu, en partie du moins, individualiser leur apprentissage, ce qui, d'après leurs témoignages, constituent l'une des principales raisons de leurs progrès. Certaines difficultés qu'ils avaient au niveau de l'écrit ont été partiellement traitées par des activités complémentaires via la plate-forme FOSEL, ces activités ont développé chez eux la compétence linguistique. Le dispositif hybride a permis aussi à l'enseignant de consacrer la séance du présentiel pour faire plus d'activités orales et de consacrer les activités à distance pour le développement de la compétence écrite.

   Au-delà de ces résultats encourageants, nous pensons qu'ils existent des zones d'amélioration de ce dispositif. Par exemple, l'apprenant pourrait être associé à la phase de correction, être invité à proposer et à justifier ses choix et l'enseignant pourrait proposer à l'étudiant une correction individualisée et les moyens d'en savoir plus quant aux points linguistiques pour lesquels il a besoin d'une remédiation. En effet, FOSEL influe sur la manière de corriger les travaux. L'évaluation pourrait donc être utilisée en tant qu'outil de gestion pédagogique. Elle doit permettre la prise de conscience des manques, la mise en oeuvre d'une boucle de remédiation au moment approprié pour chaque apprenant et favoriser l'implication de l'apprenant dans une démarche de reconstruction de ses connaissances. L'hypothèse sous-jacente ici est que cette méthode de correction aide l'apprenant à comprendre plus en détail en quoi sa production était non conforme aux attentes ce qui incite l'apprenant à mener un travail de conceptualisation. De surcroît, cette manière de procéder renforce l'individualisation des parcours de formation, en donnant aux étudiants la possibilité de trouver au niveau de la plate-forme des informations complémentaires par rapport aux besoins mis en lumière lors de la correction de leurs tâches et en leur donnant l'occasion de faire des micro-tâches d'entraînement et / ou d'approfondissement en lien avec leurs travaux, par les exercices de la plate-forme FOSEL.

Synthèse

   On a pu montrer à travers cette analyse la dynamique de l'intégration des plates-formes de formation en ligne dans le contexte universitaire dans le domaine de l'enseignement des langues au Maroc. Mettre en place un programme d'apprentissage hybride permet le développement de la compétence écrite chez les étudiants scientifiques mais impose aussi, au préalable une réflexion approfondie du cadre d'enseignement et une redéfinition du rôle des acteurs. En effet, le recours à une telle formation en ligne ne peut être que bénéfique pour aider les étudiants à remédier à leurs difficultés linguistiques au niveau de l'écrit. Grâce à un tel dispositif, qui accompagne le module « Langue et Communication » les étudiants apprendront à leur rythme en utilisant à bon escient les technologies d'information et de communication. Cependant, certains dysfonctionnements ont été rapidement révélés (meilleur choix de tâches différenciées), dépôt et correction des devoirs. Il ressort toutefois de l'évaluation de notre dispositif, toute l'importance de l'encadrement des étudiants à distance et la nécessité d'accompagner les enseignants, pour un travail notamment axé sur le tutorat.

   À toutes fins utiles, ce travail nous a permis d'être plus attentifs à nos pratiques d'enseignants de façon à pouvoir si nécessaire de rajouter, de nuancer, d'anticiper les réactions, de s'ajuster voire de compléter des notions par souci d'efficacité afin que le résultat escompté soit efficient et au bénéfice des étudiants. Donc, ce champ pluridisciplinaire nous invite constamment à s'interroger sur notre enseignement et le rôle de ses acteurs.

Nadia Chafiq,
Assia Benabid,
Mohammed Bergadi,
Mohammed Talbi,
Bouzekri Touri

Observatoire de Recherche en Didactique et Pédagogie Universitaire (ORDIPU)
Université Hassan II Mohammedia-Casablanca,
Faculté des Sciences Ben M'Sik, Maroc.
http://www.ordipu.ma/

Bibliographie

Chafiq, N., Benabid, A., Bergadi, M., Talbi, M. (2010). « Quelle place et quel rôle les tuteurs accordent-ils aux consignes dans une formation hybride en langue étrangère ? », EpiNet, Revue électronique de l'EPI, n° 123 de mars 2010.
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a1003d.htm

Chafiq, N., Benabid, A., Bergadi, M., Talbi, M., Lima, L. (2011). « L'utilisation d'Environnements personnels d'apprentissage, une nouvelle façon de remédier aux difficultés langagières chez les étudiants scientifiques », Frantice.net, 3, 19-25. ISSN 2110-5324.
http://www.frantice.net/document.php?id=357

Conseil de l'Europe (2001), Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer, éd. Didier.
http://fr.wikipedia.org/wiki/Cadre européen commun de référence pour les langues

Drissi, M., Talbi, M., Kabbaj, M. (2006). « La formation à distance, un système complexe et compliqué », EpiNet n° 87, sept. 2006.
http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0609b.htm

Drissi, M., Talbi, M. (2009). « Dispositif de la formation à distance pour préparer les étudiants universitaires marocains à suivre des cours scientifiques en français – FOSEL (français sur objectifs spécifiques en ligne) ». RADISMA, n° 4, 15 décembre 2009.
http://www.radisma.info/document.php?id=687

Drissi, M. (2011). Fondements didactiques et techniques de la mise en place de la plate-forme FOSEL (Français sur Objectifs Spécifiques En Ligne) d'accompagnement à distance des étudiants universitaires pour suivre les cours scientifiques en français : Conception et mise à l'essai, Thèse de doctorat, sous la direction de M. Talbi, UFR Ingénierie et techniques de l'éducation et de formation, Faculté des Sciences Ben M'Sik, Université Hassan II - Mohammedia - Casablanca.

NOTES

[1] Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Conseil de l'Europe, division des politiques linguistiques, 2001.
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_FR.asp

[2] http://www.fosel.info/