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La formation à distance My M'hammed Drissi, Mohammed Talbi, Mohamed Kabbaj I- Introduction Si, au début du siècle, le développement du service postal comme le timbre poste, la production et l'utilisation du papier ont été à l'origine des cours par correspondance en Angleterre. Aujourd'hui, grâce aux technologies de l'information et de la communication, sommairement appelés réseau, Internet et Web, les campus virtuels semblent s'imposer comme étant le dispositif technologique, pédagogique et communicationnel le plus utilisé. Aujourd'hui, les vecteurs de communication connaissent une importante évolution, qu'il s'agisse des supports de stockage, des techniques et des outils de diffusion ou d'accès à l'information. La digitalisation de l'information et son stockage numérique, la télématique et les réseaux, enfin la restitution de l'information quelle qu'en soit la nature (texte, dessin, photo, cinéma, etc.), à partir d'un poste intégré, l'ordinateur multimédia, jouent le même rôle que jouaient respectivement la poste et le livre [1] L'histoire de la formation à distance pourrait donc être comprise à partir de l'évolution des médias et des différents dispositifs qu'elle a utilisés. Chronologiquement tout a commencé par l'imprimé qui a marqué le début de la formation à distance et constitué la base des cours par correspondance. L'imprimé donc, est le principal élément d'enseignement et d'encadrement. Dès les années 60, s'ouvre l'ère du multimédia caractérisée par un usage de différents médias (imprimé, radio, télévision, vidéo, CD, DVD, CD-I...) complémentaires et coordonnés en vue d'un objectif pédagogique nouveau. Dans les années 80, avec la naissance de la micro-informatique puis de la télématique, commence l'époque contemporaine, celle d'Internet, des plates formes et des campus virtuels... 1- Qu'est ce que la formation à distance (FAD) ? La formation à distance (FAD) est l'ensemble des dispositifs et des modèles d'organisation qui ont pour but de fournir un enseignement ou un apprentissage à des individus qui sont distants de l'organisme prestataire de service. Ce mode de formation requiert des technologies spéciales de formation, de conception de cours, et des moyens de communication reposant sur une technologie électronique ou autre. La FAD a développé un modèle de transmission des connaissances bâti sur l'édition et la diffusion de documents imprimés, puis sur des technologies mass média avec la télévision, la radio et le téléphone et enfin, avec l'informatique, elle est passée du traitement analogique des informations à la création de services numériques interactifs on et off line autorisant l'individualisation des contenus. « Dans ce contexte, promouvoir de nouveaux modes de formation qui donnent une place à l'apprenant, à sa responsabilité et à son initiative, apparaît comme un enjeu essentiel pour les formations ouvertes et les nouvelles technologies de formation. » [2] La formation ouverte à distance fait partie de la famille de la FAD mais se positionne sur l'intégration des technologies de l'information et de la communication, de l'adaptation à l'individu et de la modularité de la formation. Il s'agit d'un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective, et qui repose sur des situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de ressources [3] L'UNESCO caractérise les formations ouvertes par une « liberté d'accès aux ressources pédagogiques mises à disposition de l'apprenant, sans aucune restriction, à savoir : absence de condition d'admission, itinéraire et rythme de formation choisis par l'apprenant selon sa disponibilité et conclusion d'un contrat entre l'apprenant et l'institution » [4]. Autres définitions La FAD est une activité de transmission et d'apprentissage de connaissance mise en oeuvre en dehors d'une présence physique du formateur et du formé dans un même lieu tout au long de la formation (Glikman 1994). La FAD peut utiliser le concept d'enseignement ouvert dans la mesure où trois caractéristiques sont mises en oeuvre (Kaye 1988 [5]) :
2- Caractéristiques de la formation à distance La formation ouverte à distance s'est rapidement développée par ses formes, ses techniques, ses stratégies, ses moyens et ses nouveaux métiers... A.-J. Deschênes [6], Bruno Devauchelle [7] et Serge Agostinelli [8] ont abordé dans leurs articles plusieurs caractéristiques de la formation à distance . On peut les résumer ainsi : L'accessibilité. Avec la formation à distance le problème d'accès difficile aux publics est résolu en proposant des situations d'enseignement-apprentissages qui tiennent compte des contraintes individuelles de chaque apprenant (contraintes spatiales, temporelles, technologique, psychosociale et socioéconomique) qui bloquent l'accès au savoir. (Jaquinot, 1993) La contextualisation. La FAD permet à l'individu d'apprendre dans son contexte immédiat. Elle maintient ainsi un contact direct, immédiat et permanent avec les différentes composantes de l'environnement, facilitant l'intégration des savoirs scientifiques aux savoirs pratiques (Pepins, 1994) et le transfert des connaissances. La flexibilité. La FAD offre une possibilité d'assouplir les organisations de formation et d'enseignement en utilisant des approches qui permettent à l'apprenant de planifier dans le temps et dans l'espace ses activités d'étude et son rythme d'apprentissage. De plus, elle peut concevoir des activités offrant à l'apprenant des choix dans les contenus, les méthodes et les interactions et ainsi prendre en compte les caractéristiques individuelles de chacun [9] (Deschênes 1991, Moore, 1977). Monique Commandré [10] utilise la notion de souplesse pour désigner la flexibilité en l'association à la souplesse dans le mode d'organisation pédagogique. » Cette souplesse, dit l'auteur, peut se manifester sous différents aspects dans :
La diversification des interactions (notion de groupe). En rapprochant le savoir des apprenants, la FAD reconnaît que l'apprentissage ne résulte pas essentiellement de l'interaction entre le professeur et l'apprenant ou entre ce dernier et d'autres apprenants mais aussi entre l'apprenant et l'ensemble des individus qui l'entourent (famille, communauté, travail...) (Wagner et McCombs, 1995) La désaffectivation du savoir. Dans tout processus d'enseignement les contenus sont formalisés de sorte à transmettre des connaissances, des cognitions et une connaissance affective qui semble s'imbriquer dans la situation elle-même. Mais la distance ne permet pas à l'enseignant de s'adapter aux représentations, à la pensée et aux démarches de l'apprenant, on parle ainsi de désaffectivation du savoir, plusieurs chercheurs se sont rendus compte de ce problème et proposent des formations hybrides qui articulent présence et distance. « Les institutions de formation à distance ont progressivement introduit des formes de présence comme les séances de regroupement et le travail entre pairs afin de faire sortir l'apprenant de son isolement tant socio-cognitif que socio-affectif, souvent considéré comme la principale cause de découragement et en conséquence d'abandon. » [11] 3- La formation à distance et l'apprentissage collaboratif Aujourd'hui, les théories de l'apprentissage mettent l'accent sur deux dimensions : la participation active à des projets motivants et le travail en collaboration. Celles-ci constituent les deux éléments les plus importants des constructivismes : un fondement psychologique basé sur les écrits de Jean Piaget et une dimension psychosociale basée sur ceux de Lev S. Vygotsky. Les dispositifs de formation à distance répondent aux attentes des nouvelles théories d'apprentissage mettant l'accent sur le cognitivisme, le constructivisme et le socio-constructivisme. Prenons comme exemple Vygotsky (1896-1934), théoricien de l'apprentissage par groupe, qui a formulé cette fameuse théorie : les cognitions émergent dans et par l'interaction sociale. Pour lui :
Au plan collectif, un apprenant met en commun sa zone proximale de développement avec la zone actuelle de développement de l'autre. La zone proximale de développement représente ce que l'apprenant n'est capable de faire qu'en étant guidé par une personne plus compétente tout en ayant les connaissances sur lesquelles il doit s'appuyer.
Cette façon de concevoir l'apprentissage suppose qu'il est préférable de susciter le travail en équipe de façon coopérative. D'où l'intérêt d'organiser des environnements d'apprentissage collectif. Ceci permet à l'apprenant d'ajuster ses conceptions et de structurer de nouvelles connaissances. C'est à travers l'interaction sociale, lieu propice à une restructuration du fonctionnement intellectuel, que l'apprenant peut construire de nouveaux outils cognitifs.(socio-construction des connaissances). Vygotsky dépasse ainsi la théorie de construction des savoirs de Piaget en parlant d'autostructuration assistée. Il appuie la théorie du développement dans la zone de proximité en lui associant la notion d'échafaudage (scalffolding). Cette conception réfère à des stratégies techniques et des procédures utilisées par la personne qui échafaude un apprentissage pour un apprenant ou un groupe d'apprenants. L'échaffaudage est plus qu'une succession d'étapes conduisant à une connaissance ou à une habileté à acquérir. Remarque
On peut donc résumer notre recours à la formation distance dans le cas des éducateurs à l'environnement par les arguments cités ci-dessus :
II- Pourquoi la formation à distance ? La formation à distance a été mise en place pour les raisons suivantes [16] : VAINCRE OU LIMITER LES DISTANCES PALLIER LES CONTRAINTES LIÉES AUX CIRCONSTANCES SPÉCIFIQUES OU EXCEPTIONNELLES DES APPRENANTS CONTRIBUER AUX CÔTÉS DES INSTITUTIONS PUBLIQUES Les réseaux d'enseignement publics, seuls, ne peuvent pas permettre à tout le monde d'accéder à l'école ou à l'université afin de suivre les études ; ceci justifie en quelque sorte la mise en place de l'enseignement à distance. Aujourd'hui, on assiste, au Maroc par exemple, à plusieurs modes de formation de troisième cycle, soit continue, soit à distance, initiée surtout par des instituts privés. Développement rapide de la FAD La formation à distance s'est bien développée ces dernières années et s'est imposée dans le domaine de la formation publique ou privée grâce à plusieurs facteurs : Facteurs technologiques. L'Internet est en plein développement ; il permet en effet aux utilisateurs d'avoir accès à l'information, en grande quantité, de traiter l'information, de l'organiser, de communiquer, d'apprendre, d'agir et de réagir...Plusieurs outils sont intégrés à l'ordinateur et à l'Internet : des outils de communication et d'échange (la messagerie électronique, les forums...), de gestion (agenda...), de production, de recherche... Facteurs psychopédagogiques. Il s'agit des modèles et des théories d'enseignement et d'apprentissage comme le constructivisme, le cognitivisme en passant par les aspects sociaux de l'apprentissage...Tout cela contribue positivement au développement et à l'amélioration du processus enseignement/apprentissage et par conséquent, à la bonne gestion de la classe, de l'école ou de l'institut... Facteurs sociocognitifs. C'est un besoin qui se fait sentir de plus en plus, surtout avec l'évolution dans le domaine des TIC : les compétences, le marché du travail doivent suivre l'évolution ; d'où la nécessité d'une mise à jour pour assurer une certaine compatibilité entre les outils, ses fonctions, les nouveaux besoins, l'usage en termes de compétences. Facteurs socio économiques. L'augmentation massive des besoins de formation, liée à la nécessité du développement de nouvelles compétences sur le marché du travail est à l'origine de l'apparition de plusieurs instituts, organismes qui se spécialisent dans le domaine et proposent leurs nouveaux services. D'ailleurs, les entreprises se voient obligées de requalifier continuellement leurs personnels afin d'améliorer le rendement tout en réactualisant et en réajustant leurs structures dans un processus d'équilibre, de réactualisation des compétences et des moyens de production. III- Le dispositif de formation à distance (Analyse et recommandations) 1- Définition Un dispositif de formation à distance désigne « un ensemble d'acteurs (apprenants, tuteurs, responsables de formation) et d'outils techniques (ressources pédagogiques, outils d'échanges, plates-formes) organisés dans l'espace et dans le temps, en fonction d'un but d'apprentissage » [17]. Au terme de la description du dispositif de formation à distance et de ses composantes, nous pouvons d'ores et déjà avancer que ce type de système est complexe et compliqué par sa structure, ses acteurs et son fonctionnement. Il implique une gestion, une préparation et une organisation particulière. Il suffit de voir toutes les composantes et le contexte dans lequel s'inscrit la formation à distance pour comprendre la complexité du système.
La conception et la mise en oeuvre de tout dispositif vise la réalisation de plusieurs objectifs :
La formulation de ces objectifs doit se faire à partir de besoins marqués par les apprenants. Quand aux objectifs économiques, le dispositif tend à réduire les charges des formations initiale et continue. Les autres objectifs sont secondaires et peuvent contribuer à l'amélioration de l'image de l'institution qui conçoit la formation à distance. Dans tous les cas ils désignent le produit final attendu du dispositif avec évidemment la participation d'autres facteurs et d'autres variables. On ne peut pas traiter les objectifs du dispositif en les isolant du système entier, au contraire il faut les considérer dans la globalité du dispositif et d'une manière systémique en prenant en compte tous les éléments qui constituent le dispositif. On parle alors d'écologie d'implantation. En effet, Charlier Bernadette, Deschryver Nathalieet, Daniel Peraya affirment que lors de la conception d'une formation à distance, il est essentiel de décrire le dispositif dans toute sa complexité, autrement dit dans son « écologie d'implantation » [19]. Pour faire une telle description, Cousin, Deepwel, Land et Ponti (2004) ainsi que Peraya, Jaccaz, Masiollo, Asrmitage et Yip (2004) ont proposé quatre familles de variables dont il faut tenir compte [20] :
Dans notre cas, nous analyserons le dispositif selon ces variables au niveau des différents pôles qui le composent. Notre point de départ est un système que l'on aborde lorsqu'on évoque la notion de formation ou d'enseignement. Il s'agit du triangle pédagogique. Dans toute situation d'enseignement/formation en présentiel on évoque la notion de « triangle pédagogique qui est un système de référence explicatif qui fonde les relations entre les pôles enseignant, apprenant et savoir, et qui sert de support réflexif pour les situations pédagogiques où l'apprenant et l'enseignant se trouvent face à face (même lieu, même moment) » [21] Dans le cas de la FAD, « les relations entre les pôles sont méditées par un dispositif, ainsi tous les échanges, toutes les interactions passent à travers les ordinateurs connectés en un réseau » [22]. Cet environnement virtuel est donc un intermédiaire à la fois fonctionnel, matériel, logiciel entre les pôles. Nous avons cité au début de ce texte que l'apprentissage collaboratif émerge des théories constructivistes, nous ajoutons que les concepteurs des dispositifs de formation à distance se réfèrent aux courants pédagogiques socio-constructivistes, ce qui les oblige à ne plus penser les processus pédagogiques uniquement dans les relations apprenants-enseignants-savoir mais à considérer le groupe d'apprentissage comme « un concept particulièrement fécond pour la formation à distance » [23]. D'où le quatrième pôle « Groupe » (en plus des pôles « enseignant », « apprenant » et « savoir ») qui s'ajoute au triangle pédagogique pour devenir un tétraèdre pédagogique. Il permet de faire naître le conflit sociocognitif [24] et de créer une « organisation des apprentissages où les apprenants ont à échanger, interagir et s'aider mutuellement ». Ainsi comme l'affirment Piaget et Vygotsky, le développement cognitif naîtra d'une part de la résolution de problèmes, de processus de décentration, de déséquilibres cognitifs suivis de restructuration (Piaget) et de l'interaction sociale (Vygotsky) issue de la collaboration entre pairs. 2- Analyse du dispositif de la FAD L'analyse d'un dispositif de formation à distance utilisant les TIC consiste à considérer que la conception, la mise en oeuvre et la gestion doivent s'organiser autour des différents pôles qui le constituent ( enseignants, apprenants, savoir, groupe et contexte). On doit donc analyser chaque pôle selon les variables précitées tout en avançant des recommandations possibles.
Pôle « Enseignant » (analyse et recommandations) D'après le schéma du tétraèdre pédagogique (système de référence explicatif dans la FAD), on attribue au pôle « enseignant » l'action « enseigner » qui relève de l'enseignant-concepteur et l'action « former » et/ou « faciliter » qui relèvent de l'enseignant-tuteur. On pourrait y ajouter l'action de coordination qui relève de l'enseignant responsable de formation qui jouer le rôle de coordonnateur entre les différentes personnes de ce pôle et l'administration de la plate-forme qui relève de l'administrateur. D'une manière générale, les ressources humaines de ce pôle ont les fonctions suivantes : Une fonction « expertise » destinée à fournir aux apprenants les synthèses et approfondissements nécessaires en termes de savoirs. Elle peut jouer dans la mise en oeuvre comme dans la conception du dispositif. Une fonction « tutorale » pour soutenir les apprenants dans leur apprentissage et leur formation. Cette fonction peut prendre plusieurs dimensions :
Une fonction « conception » destinée à la configuration du dispositif avant sa mise en oeuvre et sa mise à jour. Une fonction « responsable de formation », conception et mise en oeuvre de la formation. a - Enseignant-concepteur a.1- Enseignant concepteur pédagogique Il s'agit de personnes ressources qui conçoivent les modules de formations destinés à être mis sur la plate-forme pour les apprenants. Ils sont responsables du choix des ressources pédagogiques spécifiques et de la scénarisation pédagogique du contenu :
L'enseignant concepteur pédagogique doit répondre à un certain nombre de questions avant de se lancer dans le projet. Nous proposons une série de questions nécessaires au début du développement du dispositif de formation à distance [26] :
Recommandations Pour un bon fonctionnement du dispositif de formation à distance il faut :
a.2 - Enseignant concepteur multimédia Il s'agit de personnes chargées de concevoir des documents multimédias (textes, images, vidéos, animations, sons...) relatifs aux cours préparés par l'équipe pédagogique. Ils ont pour rôles :
Recommandations La conception et le développement des ressources pédagogiques qui médiatisent les savoirs par les documents multimédia posent un problème primordial dans le dispositif de formation à distance (problèmes de format, de licence...)
b- Enseignant-tuteur Dans le dispositif de formation à distance, le tuteur est « généralement chargé d'intervenir pour faciliter la démarche d'apprentissage et assurer un suivi pédagogique. Il a un rôle d'accompagnateur, de guide, de personne ressource. Il doit à la fois faciliter le transfert des connaissances et aider l'apprenant dans son processus personnel d'apprentissage et d'assimilation de ses connaissances » [29]. Charlier, Deschryver et Dacle ont déduit, lors d'une analyse du travail du tuteur lors du lancement du projet learn-Net que le tuteur agit, dans un dispositif de formation à distance à différents niveaux [30] :
De nombreuses études faites sur le tutorat dans les dispositifs de formation à distance ont fait émerger les différentes fonctions et les différents rôles du tuteur. Nous avons jugé utile de reprendre, à partir de ces recherches, les dimensions caractérisant la fonction tutorale ainsi que les différentes fonctions du tuteur pour avoir une base solide des recommandations. Glikman (2002) a proposé neuf dimensions [31] caractérisant la fonction tutorale dans un processus de formation (Formation à distance, ouverte ou en présentiel) :
En ce qui concerne les fonctions associées aux tuteurs, dans une plate-forme de formation à distance, les travaux de nombreux chercheurs ont permis d'en distinguer six selon l'action du tuteur [32] : fonction cognitive, fonction métacognitive, fonction sociale, fonction technique, fonction organisationnelle, fonction relevant de l'évaluation.
En partant du principe de l'apprentissage collaboratif dans un dispositif de formation à distance, on peut résumer les étapes d'intervention du tuteur par le schéma élaboré par Gilly Salmon dans son modèle qui s'inscrit à la fois comme guide d'intervention et comme mise en place de l'apprentissage collaboratif [33] :
Recommandations Dans le dispositif de formation à distance, le tuteur joue un rôle primordial. Pour le bon fonctionnement du dispositif, il faut :
c - Responsable de formation Le responsable de formation est la personne qui coiffe tout le projet. C'est l'entité responsable de l'expression du besoin. Il maîtrise l'idée du projet du dispositif et centralise ainsi la connaissance métier nécessaire à la réalisation en relation directe avec les futurs utilisateurs (apprenants) dont il connaît parfaitement les méthodes de travail : les grandes fonctionnalités, les principales règles de gestion... Il coordonne le travail avec les enseignants-concepteurs pédagogiques, les enseignants-concepteurs multimédia et les enseignants-tuteurs. Sa fonction dans la réalisation du projet en collaboration avec les autres éléments du pôle « Enseignant » du dispositif, lui impose la réponse à ces cinq questions fondamentales : [36]
Recommandations Pour le meilleur fonctionnement du dispositif de formation à distance il est nécessaire de :
d - Administrateur Il s'agit d'une personne responsable de la gestion de la plate-forme en tant que logiciel sur le serveur. Sa tâche réside dans le domaine technique du dispositif. Il a comme rôles :
Recommandations L'administration de la plate-forme de formation à distance est une tâche qui exige :
Pôle « Apprenant » Dans le schéma du tétraèdre pédagogique de la FAD, on attribue au pôle « Apprenant » les verbes suivants : apprendre, participer, se former. Le processus « participer » s'exprime à l'intérieur du groupe car le dispositif mutualise automatiquement toute information qui y circule, met à la disposition des outils d'organisation (agenda partagé, perception de l'activité, liste de diffusion...) et cloisonne le travail entre les apprenants. Dans le dispositif de formation à distance, l'apprentissage des apprenants et leur gestion de l'ouverture du dispositif sont déterminés par deux caractéristiques :
Ces deux caractéristiques peuvent évoluer durant la formation en particulier sous l'effet des relations entretenues avec autres apprenants et/ou bien sûr les enseignants-tuteurs. Ces relations peuvent être :
Selon une étude faite par Maggie Martinez (chercheur au département des technologies éducatives de l'Université de Logan) : elle a repéré quatre profils d'apprenants dans le dispositif de la FAD en prenant en compte les facteurs psychologiques et non les facteurs cognitifs. Elle a mené une enquête LOQ (Learning Orientation Questionnaire) [37] :
Cette classification est d'une grande importance pour l'enseignant concepteur et pour l'enseignant tuteur. Elle leur permettra de savoir à qui ils ont affaire afin d'adapter leurs démarches pédagogiques aux besoins et aux capacités de leurs apprenants. Recommandations Le pôle « Apprenant » s'avère d'une grande importance dans le dispositif de formation à distance étant donné les différents problèmes qu'il pose. Cependant pour la conception et la mise en oeuvre du dispositif, il est indispensable de :
Pôle « Groupe » Dans le tétraèdre pédagogique, le pôle « groupe » est né pour faire combattre le sentiment d'isolement dans un dispositif de la FAD et pour faire naître le conflit socio-cognitif permettant d'échanger, d'interagir et de s'aider mutuellement. C'est dans la perspective constructiviste que ce pôle permet de rendre compte des processus spécifiques aux apprentissages collaboratifs. Ainsi, en considérant le groupe comme un pôle à part entière on le distingue d'un ensemble informel d'individus. Il commence à exister lorsque ses membres s'expriment par un « nous » au lieu d'un « je ». Cette perspective constructiviste permet donc d'ajouter aux trois processus classiques : apprendre, enseigner, former trois autres processus impliquant le groupe : participer, partager, faciliter (voir niveau de développement de Vygotsky) Le processus « partager » est rendu possible lorsque chacun dépose des documents en un lieu commun, puis lorsque le groupe se les approprie et les retravaille. La « confrontation de l'apprenant avec ses pairs au sein du groupe est importante, elle est prise en compte comme facteur essentiel de la construction des connaissances » [39]. Dans tout dispositif de formation à distance, les échanges sont favorisés par différents outils de communication synchrones (chat, visioconférence) ou asynchrones (forum, liste de diffusion, email...). Ainsi le travail du tuteur est nécessaire pour faire fonctionner le groupe et susciter l'apprentissage collaboratif en utilisant ces outils de communication qui permettent de maintenir le groupe dans sa constitution d'une part et dans son attachement au dispositif d'autre part. Recommandations Étant donné l'importance du groupe dans l'apprentissage collaboratif [41]en ligne, et la charge du travail qui incombe au tuteur dans le maintient de la « conscience » de la présence virtuelle du groupe et de son attachement au dispositif, la constitution des groupes de travail, par le ou les tuteurs doit tenir compte de :
Pour le bon fonctionnement du groupe dans le dispositif de formation à distance, il est nécessaire de :
Pôle « contexte » Dans le tétraèdre pédagogique, système de référence explicatif dans la FAD, le pôle « contexte » désigne l'ensemble : l'institution qui conçoit la formation, l'institution qui reçoit la formation et l'environnement virtuel (plate-forme). L'environnement virtuel : la plate-forme Une plate-forme pour la formation à distance est un logiciel qui assiste la conduite des enseignements à distance. Elle regroupe les outils nécessaires aux enseignants (concepteurs pédagogiques, concepteurs multimédia, tuteur, responsable de formation et administrateur) et aux apprenants. Elle a pour finalité la consultation à distance de contenus pédagogiques, l'individualisation de l'apprentissage et le télétutorat.
On distingue plusieurs plates-formes (Campus Virtuel, ClassLeader, LearningSpace, Pleid, TopClass, WebCT, ACOLAD, Ganesha, VirtualU, Claroline, Moodle...) Elles diffèrent par leurs structures technologiques et leurs fonctionnalités pédagogiques. Chacune d'elles a « ses objectifs, ses modèles pédagogiques, ses modèles d'encadrement, ses choix d'organisation des contenus et ses modalités d'apprentissage qui déterminent le choix et les modalités d'utilisation des outils à mettre en place. Elles se caractérisent surtout par les outils et leurs fonctionnalités dont voici quelques uns au niveau de quelques plates formes » [42].
Le choix de la plate-forme pour concevoir et mettre en oeuvre un dispositif de formation à distance est une opération très complexe étant donné qu'il faut tenir compte de plusieurs critères :
b- Recommandations
Pôle « Savoir » Élaboration de modules de formation (généralités) Le pôle « savoir » désigne l'élaboration de modules de formation. Compte tenu de la particularité de ce dispositif (concepts scientifiques complexes, niveaux différents des apprenants...) les concepteurs de modules doivent faire appel aux opérations suivantes :
La conception d'un module de formation dans un dispositif de FAD passe par plusieurs étapes :
Étude préalable Généralement un projet de formation s'enclenche à partir d'une demande ou d'un besoin. Au cours de cette phase les besoins et demandes des apprenants (utilisateurs du dispositif) vont être exprimés, étudiés et analysés en vue de cerner l'idée du projet à concevoir. Ceci peut se concrétiser par la formulation d'un cahier des charges qui formalisera l'expression de la demande des apprenants et l'offre des concepteurs. Au cours de cette phase, les concepteurs de modules de formations doivent répondre à ces questions :
Analyse et structuration des contenus [45] L'analyse et la structuration du contenu de la formation est la phase du design qui permettra d'aboutir à la structuration modulaire de la formation ainsi qu'à l'élaboration d'un contenu de formation structuré à des fins pédagogiques. Autrement dit, c'est pendant cette phase que le contenu de la formation pourra être opérationnalisé. Pour en arriver à ce stade il est nécessaire de passer par deux étapes :
André Giordan rappelle la diversité des termes employés pour parler des représentations des élèves et préfère quant à lui employer celui de « conception » en écrivant : Notons que dans le cas d'un enseignement ou d'une formation à distance, en plus des représentations sur le contenu, s'ajoutent des représentations que se font les apprenants du dispositif.
Élaboration des situations d'apprentissage Cette phase se consacre à l'élaboration des situations d'apprentissage, tant au niveau de leur conception pédagogique, on parlera alors de « conception des situations d'apprentissage » que dans leur transposition à l'écran sous forme interactive et dans ce cas on parlera de « construction des interfaces ». Les deux opérations se déroulent parallèlement par confrontation mutuelle. C'est à ce moment que le concepteur va effectuer les choix des langages de communication les plus appropriés aux situations pédagogiques qu'il veut développer. Il devra ainsi prendre des décisions concernant les éléments à intégrer dans ces communications : sons, images, animations...
Lorsqu'on parle de situation d'apprentissage on évoque le plus souvent la notion de « scénario d'activités pédagogiques » [51]. Il décrit le déroulement des activités d'apprentissage qui seront mises en oeuvre dans un dispositif de formation à distance. Le scénario d'activités d'apprentissage constitue un outils de design pédagogique très puissant tant au niveau de l'élaboration pédagogique des séquences de formation qu'au niveau des fonctionnalités des tuteurs pour leur permettre d'interagir avec les apprenants via le dispositif. Le dispositif de la FAD peut favoriser l'acquisition des connaissances conceptuelles par le biais des « cartes conceptuelles ». - Carte conceptuelle : elle est aussi appelée « réseau sémantique », « représentation graphique », « semantic mapping », « concept mapping »..., sa signification a évolué avec l'évolution des sciences cognitives. Plusieurs auteurs l'ont définie différemment : Tochon (1993), Jonassen, Beissner et Yacci (1993), Stoyanov (1997), Huai (1997)... On se contente de la définition présentée par Jean-Jacques Quintin (1998) [52] : la carte conceptuelle est un graphique destiné à représenter des connaissances au moyen d'un réseau constitué d'étiquettes appelées « noeuds » représentant les entités d'information et de liens chargés de représenter les relations que l'on veut mettre en évidence entre les noeuds du réseau de connaissances. L'usage des cartes conceptuelles, dans le cas de quelques activités des modules de formation proposés dans le dispositif de la FAD vient du principe de l'apprentissage collaboratif visé par ces types de formation (support à la collaboration). Nous nous basons dans notre choix sur les bénéfices associés à l'usage des cartes conceptuelles à l'occasion d'activités de groupes. En effet, « plusieurs auteurs soulignent leur capacité de rendre visible la représentation personnelle de chaque individu du groupe mais aussi de permettre la visualisation par l'ensemble du groupe d'un espace mutualisé au sein duquel une représentation commune peut s'élaborer » [53]. En tant qu'outil d'apprentissage dans le cadre d'activités de formation, les cartes conceptuelles peuvent avoir cinq fonctions : fonction de facilitateur d'apprentissage (structurant, outil cognitif et métacognitif), fonction d'évaluation, fonction de navigation et de repérage à l'intérieur de systèmes hypertextes-hypermédia, fonction de communication ou de travail en groupe et fonction d'analyse ainsi que de structuration du contenu d'apprentissage. La carte conceptuelle permet d'organiser et de représenter en deux dimensions la façon dont un apprenant ou un groupe d'apprenants perçoit les interrelations entre les idées dans une situation propice comme : la prise de notes, le résumé et l'analyse de textes..., la conception et la communication d'une structure complexe, la résolution d'un problème [54]. Sa réalisation passe par quatre étapes :
Insertion des outils de formation Il s'agit d'intégrer dès le début, un maximum d'éléments susceptibles de faciliter l'intégration des outils de formation dans leur contexte d'utilisation. On s'intéressera de la manière dont les différents outils vont s'agencer les uns par rapport aux autres selon la demande des apprenants et du rôle que l'enseignant va occuper dans le dispositif. « Les choix pédagogiques posés lors de la conception vont être influencés par les réponses données à ces questions qui s'avèrent essentielles pour procurer aux utilisateurs un produit qui correspond au mieux à leurs aspirations » [55]. Pour ajuster au mieux l'offre et la demande il faut appliquer le processus de validation permanente lors de chacune des phases de la conception. Ce qui permettra à l'équipe de conception d'exprimer son avis sur la faisabilité de certaines demandes mais tient aussi compte des idées exprimées par les apprenants. 3- Anticipation des coûts du dispositif La conception et la mise en oeuvre du dispositif de formation à distance des nécessitent une anticipation des coûts d'investissement et des coûts de fonctionnement. On désigne par coûts d'investissement les dépenses demandées par les ressources (achat de documentaires auprès d'une chaîne de télévision, achat de livres, achat de revues scientifiques...), les dépenses demandées par le matériel informatique (serveur, connexion Internet, ordinateurs pour la conception, l'infographie, caméra, carte d'acquisition...) et les logiciels ( logiciels de conception, logiciels systèmes, logiciels de montage vidéo...) On désigne par coûts de fonctionnement les dépenses relatives à la masse horaire demandée par les tuteurs, les enseignants-tuteurs, le responsable de formation, l'administrateur..., les dépenses lors des séances de regroupement des apprenants, les dépenses de certain services... Recommandations Pour l'anticipation des coûts du dispositif de formation à distance on propose de :
4- Mise en oeuvre et évaluation Le dispositif de formation à distance est un système complexe et compliqué par sa structure, ses acteurs et son fonctionnement. Il implique une gestion, une préparation et une organisation particulière. Sa mise en oeuvre et son évaluation nécessitent la préparation d'un plan d'action au niveau de chaque pôle qui le constitue. L'élaboration de ce plan, qui devrait être soumis à tous les acteurs, doit tenir compte de :
My M'hammed Drissi1,3,4 1. Centre de Documentation Pédagogique (CDP) Béni Mellal. NOTES [1] Depover, C. (1998). Les environnements d'apprentissages multimédias, l'Harmattan. [2] Glikman, V. (1994). Formation à distance, in P. Campy et C. Etévé Dictionnaire encyclopédique de l'éducation de formation. Paris Nathan. [3] Formations ouvertes et à distance : L'accompagnement pédagogique et organisationnel. Conférence de Consensus, 27, 28 et 29 mars 2000. Collectif de Chasseneuil. [4] Glossaire de la formation à distance. [5] Glikman, V. (1994). Formation à distance, in P. Campy et C. Etévé Dictionnaire encyclopédique de l'éducation de formation. Paris Nathan. [6] Deschênes A.-J., Bilodeau H., Bourdages L., Dionne M., Gagné P., Lebel C. et Rada-Donath A. (Groupe interinstitutionnel de recherche en formation à distance), Constructivisme et formation à distance. [7] Devauchelle Bruno (1999). « La formation ouverte et à distance, concepts et éléments clés » in http://www.brunodevauchelle.com. [8] Serge Agostinelli. La formation à distance FAD [9] Bruno Devauchelle parle dans ce cas d'autres caractéristiques comme « L'individualisation : adaptation des offres de formation à des besoins individuels » et « La différenciation : gérer les particularités des apprenants ». [10] Commandré Monique. La notion de formation ouverte et ses hypothèses de développement. Centre d'études et de recherches sur l'Information et la Communication. Montpellier III. [11] Charlier Bernadette, Deschryver Nathalie, Daniel Peraya (2004). Articuler présence et distance, une autre forme de penser l'apprentissage universitaire. [12] Jean-François Cerisier (2002). L'apprentissage collaboratif en réseau. Master IME. Université de Poitiers. [13] Menard Louise, Vygotsky Lev S. La construction sociale du savoir, Université laval. [14] Cerisier Jean-François. l'apprentissage collaboratif en réseau, Master IME, Université de Poitiers France [15] Depover Christian et collaborateurs. Un modèle d'apprentissage basé sur le partage des connaissances. Université de Mons-hainaut. Unité de technologie de l'éducation. [16] Abbassi Mustapha (2005). La formation à distance : dispositif et gestion, Télévision Interactive, Rabat, Maroc. [17] Concevoir et mettre en oeuvre des dispositifs de formation ouverte et à distance – Rapport final de recommandations. Coordination : Hugues Choplin - CRIPT [18] Abbassi Mustapha (2005). Formation à distance : dispositif et gestion – TVI Maroc, Rabat. [19] Charlier Bernadette, Deschryver Nathalie, Daniel Peraya (2004). Articuler présence et distance : une autre manière de penser l'apprentissage universitaire. [20] Charlier Bernadette, Deschryver Nathalie, Daniel Peraya (2004). Articuler présence et distance : une autre manière de penser l'apprentissage universitaire. [21] Houssaye J. (1988). Théories pratiques de l'éducation solaire. T1 le triangle pédagogique. [22] Faerber Richard. Groupement, processus pédagogiques et quelques contraintes liés à un environnement virtuel d'apprentissage. Université Louis Pasteur. richard.faerber@les-ulp.u-strasbg.fr. [23] Op cite. [24] Perret-Clermont (1979). La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Berne Peterlang. [25] Ganesha : http://www.anemalab.org. [26] Quintin Jean-jacques, Depover Christian (2003). Le design des environnements de formation médiatisés à distance : quelques repères méthodologiques. [27] Une carte conceptuelle est un graphique destiné à représenter des connaissances au moyen d'un réseau constitué d'étiquettes appelées « noeuds » représentant les entités d'information et de liens chargés de représenter les relations que l'on veut mettre en évidence entre les noeuds du réseau de connaissances. Nous y reviendrons dans le pôle « savoir ». [28] Charlie Bernadette, Deschryver Nathalie, Peraya Daniel (2004). Articuler présence et distance : une autre manière de penser l'apprentissage universitaire. Université de Fribourg. [29] Poyet Françoise, (2004). L'accompagnement dans les dispositifs de formation à distance (totale ou partielle) dans un contexte d'industrialisation, Colloque EIFAD - Distances et Savoirs (Futuroscope, 25 novembre 2004). [30] Charlier B., Deschryver N., Dacle A. (1999). Apprendre en collaborant à distance : ouvrons la boîte noire. In TIC et Formation des enseignants. De Boeck – Bruxelles. [31] Glikman V. (2002). Des cours par correspondance au "e-learning" : Un panorama des formations à distance. Paris, PUF, Coll. Éducation et Formation. [32] De Lièvre Bruno, Depover Christian Quintin, Jean-Jacques, Decamps Sandrine (2003). Les représentations a priori et a posteriori du tutorat à distance. Unité de Technologie de l'Éducation. Université de Mons-Hainaut – Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation. Mons. Belgique [33] Jeunesse Christophe, Dumont Chantal (2003). Une pédagogie pour susciter l'apprentissage collaboratif en ligne. UICEF. département des Sciences de l'Éducation - Paris X. [34] Jeunesse Christophe, Dumont Chantal (2003). Une pédagogie pour susciter l'apprentissage collaboratif en ligne. UICEF. département des Sciences de l'Éducation - Paris X. [35] La feuille de suivi permet automatiquement au tuteur de voir ce que l'apprenant fait dès qu'il ouvre son ordinateur. Elle indique le temps de la connexion, les exercices faits... [36] Tricot André, Plégat-Soutjis Fabienne (2003). Pour une approche ergonomique de la conception d'un dispositif de formation à distance utilisant les TIC, STICEF, IUFM de Midi-Pyrénées. [37] Cerisier Jean-François. L'apprentissage collaboratif en réseau, Master IME, Université de Poitiers France. [38] Chanier Thierry. Créer des communautés d'apprentissage à distance: apprentissage collaboratif avec les plates-formes de téléformation. Dossier de l'ingénierie éducative n° 36 p. 56-59 [39] Poyet Françoise (2004). L'accompagnement dans les dispositifs de formation à distance (totale ou partielle) dans un contexte d'industrialisation. Colloque EIFAD - Distance et savoir. Futuroscope 25-11-2004. [40] Jeunesse Christophe, Dumont Chantal (2003). Une pédagogie pour susciter l'apprentissage collaboratif en ligne. UICEF. Département des Sciences de l'Éducation – Paris X. [41] Désigne l'apprentissage en groupe. Roschelle et teasley (1995) distinguent deux modalités d'apprentissage selon la manière dont les échanges sont structurés au sein du groupe. L'apprentissage coopératif d'une part et l'apprentissage collaboratif d'autre part. L'apprentissage collaboratif repose sur le caractère coordonné et synchrone de l'activité ainsi que sur la nécessité de construire et de maintenir une conception partagée du problème à traiter, alors que l'apprentissage coopératif peut s'accommoder de modalités d'échanges plus superficielles. [42] Abbassi Mustapha. Formation à distance : dispositif et gestion. TVI - Maroc. [43] Choplin Hugues (2002). Concevoir et mettre en oeuvre des dispositifs de formation ouverte et à distance. rapport final de recommandations. CRIPT. [44] Étude comparative technique et pédagogique des plates-formes pour la formation ouverte et à distance (2000). Étude de l'ORAVEP réalisée avec l'appui du ministère de la recherche, direction de la technologie, sous-direction des technologies éducatives, des technologies de l'information et de la communication (DT/SDTETIC) et du Fond Social Européen. [45] http://www.umh.ac.be/ute. [46] Chavallard Yves, Johsua Marie-Alberte (1982). Un exemple d'analyse de la transposition didactique : notion de distance, Recherche en didactique des mathématiques, Vol 3.1, Grenoble, La pensée Sauvage. [47] Astolfi Jean-Pierre & Develay Michel (1982). La didactique des sciences, Coll. Que sais-je? PUF Paris. [48] Astolfi Jean-Pierre & Develay Michel (1982). La didactique des sciences, Coll. Que sais-je? PUF Paris. [49] Astolfi Jean-pierre, Darot Éliane, Ginsburg-Vogel Yvette, Toussaint Jacques (1997). Mots-clés de la didactique des sciences, repères, définitions, bibliographies, Pratiques pédagogiques, De Boeck. [50] Giordan André, De Vicchi Gérard (1987). Les origines des savoirs, Neuhâtel, Paris: Delachaux et Niestlé [51] Quintin Jean-jacques, Depover Christian (2003). Le design des environnement de formation médiatisés à distance: quelques repères méthodologiques. [52] Quintin Jean-jacques (1998). L'utilisation des cartes conceptuelles dans le cadre d'activités de formation, revue de la littérature. Unité de Technologie de l'Éducation. Université Mons-Hainaut. Belgique. [53] Depover Christian, Quintin Jean-jacques et De Lièvre Bruno (2004). Analyse des effets de deux modalités de constitution des groupes dans un dispositif hybride de formation à distance. [54] http://www.petillant.com. [55] Depover Christian, Quintin Jean-Jacques, De Lièvre Bruno et Descamps Sandrine. Une demande de conception d'un cours à distance basée sur un scénario pédagogique. UTE - Université de Mons-Hainaut Mons Belgique. ___________________ |
