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Quelques propositions pour enrichir
le curriculum de la langue française
et intégration des TIC au niveau
des Programmes et Orientations Pédagogiques (POP)
révisés au Maroc en 2011
Benaissa Badda, Khalid Ahaji, Brahim Flilih,
Ahmed Ahami, Omar Elfourchi, Toufik Boujnane,
Taybi Bengertouh, Mohamed Natiq, Mohamed Dardour
Résumé
Au Maroc, les nouvelles orientations pédagogiques pour l'enseignement-apprentissage de la langue française au primaire sont le fruit des efforts déployés par le ministère de l'Éducation nationale dans le cadre de l'amélioration de la qualité des prestations de l'école primaire (MEN, 2011).
Le présent article privilégie l'éclairage de données scientifiques disponibles, pour enrichir le curriculum de la langue française et l'intégration des TIC au niveau des POP révisés.
Mots clés : Enseignement-apprentissage, la langue française, Intégration des TIC, POP révisés au Maroc.
Introduction
L'enseignement-apprentissage du français au Maroc se base sur un certain nombre de fondements relatifs à son statut, à son usage et aux approches et méthodes pédagogiques utilisées (MEN, 2011, p. 108). Il va sans dire que l'enseignement et l'apprentissage de cette langue étrangère présentent des contraintes relatives aux contextes de son apprentissage et son usage dans le cursus scolaire. En effet, les enfants marocains apprennent à lire en arabe standard, ce qui pourrait avoir des effets sur l'apprentissage d'une langue seconde par la suite.
Par ailleurs, les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) sont, en peu de temps, devenues l'un des piliers de la société moderne (UNESCO, 2004). Aujourd'hui, le Maroc semble considérer la compréhension de ces technologies et la maîtrise de leurs principaux concepts et savoir-faire comme partie intégrante de l'éducation, au même titre que la lecture, l'écriture et le calcul.
Dans cet article, quelques faits établis par la recherche scientifique ne bouleversent pas les POP révisés mais contribuent à les infléchir en mettant l'accent sur certaines propositions parfois formulées avec force concernant « Enseignement-apprentissage de la lecture en français » et « l'intégration des TIC » au niveau des POP révisés :
Quelques données de la recherche scientifique à propos de l'enseignement-apprentissage de la lecture en français
La lecture peut être définie comme une construction de significations, réalisée par une personne (adulte ou enfant) à partir d'un texte écrit, dans un contexte donné (Gombert & al ; 2000). Selon Demont & Gombert (2004), l'apprentissage de la lecture reste l'apprentissage le plus important des premières années de scolarité. L'acte de lire suppose l'interaction de nombreux processus jouant chacun un rôle fondamental (Badda, 2008). Parmi lesquels, il convient de noter l'importance des processus cognitifs (Badda, 2008). Gough & Juel (1989), cités par Ammar (1997), considèrent que l'activité de lecture s'analyse en deux composants : l'identification des mots et la compréhension. Identifier un mot est tellement habituel qu'on peut difficilement imaginer ce que cela peut avoir de complexe (Casalis, 1995). Outre la connaissance des correspondances graphophonologique, la lecture et l'écriture demandent un vocabulaire oral suffisant, des connaissances morphologiques et des connaissances syntaxiques. Pour devenir un lecteur-écrivain habile, il faut automatiser tous ces mécanismes (Gombert, 2007).
Les chercheurs considèrent généralement qu'à la fin de la première année du primaire, l'enfant a franchi l'étape qui consiste à identifier les mots écrits (Badda et al., 2007). Cette capacité spécifique à la lecture est la principale pierre d'achoppement au cours de la première année du primaire (Observatoire national de la lecture, 2000). Il convient de noter que pour l'enfant, elle nécessite la découverte du principe alphabétique, fondement de notre système d'écriture, qui selon Frith (1986), reste le moteur de l'apprentissage des processus d'identification de mots écrits. Cet apprentissage de la lecture nécessite donc, l'acquisition de compétences spécifiques. L'élève doit d'une part, développer des capacités d'analyse conduisant au décodage des mots écrits. D'autre part, et parallèlement au développement de ses capacités d'analyse, l'élève doit se constituer un ensemble de connaissances lexicales orthographiques en mémorisant la forme écrite des mots qu'il rencontre au cours de ses lectures (Gombert et al., 2000). Il est intéressant de souligner que ce lexique orthographique, dont l'activation constitue une procédure d'identification directe plus efficace que l'identification à l'aide de traitement graphophonologique se développe progressivement, devient la procédure dominante dans l'identification de mots écrits à la fin de la première année (Bisaillon, 2004 ; Observatoire national de la lecture, 2000). L'enfant apprenti-lecteur apprend donc, conjointement à reconnaître et identifier les mots écrits (par l'apprentissage du code de conversion grapho-phonémique, la mémorisation de « mots-étiquettes », le stockage dans les lexiques), de façon de plus en plus automatisée, et à exercer sa compréhension. En conséquence son coût attentionnel diminue, ce qui permet au lecteur, de réserver davantage de ressources cognitives aux aspects sémantiques et syntaxiques de la phrase et/ou du texte (Demont & Gombert, 2004).
Les travaux de Ramus et al. (1999) semblent montrer que la langue française pouvait à juste titre être qualifiée de la langue à rythme syllabique. Conformément aux prédictions de Colé et al (1999), l'unité syllabique permettrait de faire le lien entre code de l'oral et code de l'écrit, participant ainsi au développement d'automatismes en lecture. En effet, Ziegler et Goswami (2005) ont montré que l'apprentissage de la lecture dépendait de la taille de l'unité utilisée en fonction de la langue d'apprentissage. En suivant la théorie de la granularité proposée par ces deux derniers auteurs et les résultats des travaux de recherches de Censier (2007), il semble que l'unité optimale utilisée dans l'apprentissage de la lecture en français soit de taille syllabique. Ainsi, la dynamique développementale de l'apprentissage de la lecture inclut un passage par l'unité grapho-syllabique. De plus, le parcours développemental proposé par Colé et al. (1999) suggère que la dynamique de lecture s'opère par un déplacement des petites unités, les graphèmes, vers des unités plus larges, le mot, en passant par une étape intermédiaire que la syllabe graphophonologique pourrait représenter. En outre, au cours de l'apprentissage, l'unité syllabique est une unité utilisée dès la fin de la première année d'apprentissage et que, par conséquent, l'enseignement de la lecture s'appuie sur la syllabe en tant qu'unité intermédiaire entre le code oral et le code écrit (Doignon et al., 2006). A noter que les mots trisyllabiques n'étant pas les mots les plus répandus dans le lexique d'enfants en cours d'apprentissage de la lecture. Par conséquent, il serait intéressant d'utiliser des mots bisyllabiques, voire des mots monosyllabiques (Censier, 2007). Il convient donc d'utiliser davantage de mots monosyllabiques et bisyllabiques au cours des deux premières années d'apprentissage de la lecture. De plus, les recherches montrent que les mots bisyllabiques sont faciles à traiter que les items trisyllabiques (Censier, 2007). En outre, notre système visuel est sensible aux syllabes (Dehaene, 2007). Enfin, la pertinence de la syllabe en tant qu'unité fonctionnelle de la lecture est attestée par les travaux de Censier (2007).
Stratégie du ministère de l'Éducation nationale en TICE
En 2007, le ministère de l'Éducation nationale a lancé un programme très ambitieux qui vise la généralisation des TIC dans tous les établissements scolaires « GENIE » (Ahaji et al., 2008). La stratégie du programme « GENIE » est basée essentiellement sur quatre volets : l'équipement, la formation, les contenus pédagogiques numériques, et l'appui à l'usage. Les deux premiers volets ont connu une avancée considérable. Pour le troisième volet, de nombreuses ressources numériques ont été acquises dans de différentes disciplines et pour de différents niveaux d'enseignement scolaire. Les établissements publics doivent pouvoir profiter de ces ressources, comme ils ont pu profiter d'équipement et de formation. Afin de mieux intégrer les ressources numériques, des « guides pédagogiques TICE » (MEN, 2012) sont élaborées par des experts nationaux pour aider les enseignants de toutes les disciplines à enrichir leur méthode d'enseignement.
Intérêts de réalisation des guides pédagogiques
Les raisons qui expliquent la réalisation des guides pédagogiques se résument dans les trois points suivants :
Les enseignants manquent d'un document référentiel, officiel, pour les guider à mieux intégrer les TICE en classe, (ceci à l'instar des orientations officielles fournies aux enseignants pour les programmes scolaires et les manuels scolaires) ; La prise en compte du numérique dans le futur curriculum, et la disponibilité des ressources numériques, acquises, dans les établissements nécessitera de fournir de tels guides ; L'existence de scénarios pédagogiques (ou de modèles de scénarios), tels prévus dans les guides, jouera un rôle sans doute déterminant, pour l'exploitation réussie de ces ressources numériques.
Place des TICE dans les POP révisés
L'enseignant est un acteur très important dans l'acte enseignement-apprentissage. Son rôle traditionnel ne peut plus subvenir aux besoins et aux demandes incessantes des programmes. Ces derniers comprennent des activités qui visent le développement de compétences pluridimensionnelles tant au niveau des connaissances, de la méthodologie, de la stratégie, de la culture et de la technologie pour contribuer au développement, aux intelligences multiples de l'apprenant et à sa capacité de résoudre les problèmes.
Les livres scolaires et les contenus d'apprentissage ne se limitent plus aux papiers imprimés. En effet, le développement des technologies de l'information et de la communication et l'existence de ressources numériques ont provoqué des changements très profonds au niveau des possibilités d'avoir des informations et donc d'adopter différentes ressources d'apprentissages. Dans ce sens le ministère de l'Éducation nationale (MEN, 2011) a incité les acteurs éducatifs (concepteurs des manuels scolaires) d'encourager l'exploitation des ressources numériques existantes et ce dans les activités d'apprentissages programmées tout en complétant celles proposées dans le guide de l'enseignant, ou réaliser directement les activités des apprenants et des apprenantes sur les ordinateurs en utilisant les ressources numériques disponibles dans les salles multimédias ou en utilisant les valises multimédias mobiles et qui dans la plupart des cas permettent une certaine indépendance, rapidité et le multiple choix, en plus des possibilités de communication qu'elles permettent dans la classe ou en dehors des temps scolaires. Le seul problème de réussite de cette intégration est la formation des enseignants à l'utilisation de ces technologies. Ils doivent faire de leur mieux pour compléter leur formation en TICE pour opérationnaliser les acquis en enseignement, développer les produits numériques et échanger l'expertise de façon directe ou en communiquant à distance.
Tout cela n'empêchera pas d'alimenter les manuels scolaires et les ressources numériques d'autres outils et appuis didactiques divers.
Avis global
Points forts et opportunités
Les objectifs assignés à la langue française dans le système éducatif marocain sont clairement définis dans les POP révisés ; Présence d'orientations pédagogiques et méthodologiques encadrant le programme ; Entrée par compétences ; Organisation en unités d'apprentissage au lieu d'une organisation par séquences ; Introduction du français à partir de la première année du primaire ; Approche fondée sur l'action, centrée sur l'apprenant et intégrant les TIC ; Présence de thèmes ; Présence d'activités intégrées dans le programme.
Points à améliorer et risques
Il peut être regretté l'enveloppe horaire insuffisante accordée à l'enseignement du français en 1re année (1h30) et en 2e année (2h) (MEN, 2011) ; Il est dommage que le domaine de la lecture n'apparaisse qu'en 2e année (MEN, 2011). La 1re année est marquée surtout par la présence d'activités orales (compréhension/production orale) et de graphisme (MEN, 2011, p. 7-33) ; De nouveau, il peut être regretté en 2e année, qu'on débute la lecture par une reconnaissance globale des mots usuels et des phrases (MEN, 2011, p. 22-33). Il est faux de prétendre que l'apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes puisse gêner l'apprentissage de la lecture (Gombert et al., 2000). Le décodage est une condition de la compréhension en lecture (Gombert et al., 2000). Il aurait donc été souhaitable d'insister sur l'enseignement systématique des correspondances graphophonologiques dès le début de l'apprentissage de la lecture. Les résultats scientifiques actuels suggèrent d'écarter les méthodes qui n'enseignent pas les relations graphèmes-phonèmes, ou qui ne les enseignent pas de manière explicite et systématique, ou qui ne les enseignent pas suffisamment tôt (Gombert, 2007). En outre, Besse et al. (2007), souligne que le traitement du langage écrit exige un niveau d'abstraction, d'élaboration et de contrôle que le niveau implicite ne permet d'installer. Par conséquent, la complexité du système écrit rend en effet nécessaire un traitement explicite du code graphophonologique et de la morphologie écrite. En langue française, précocement, l'apprenti lecteur prend en compte non seulement la dimension graphophonologique mais aussi et parallèlement la dimension graphosémantique des mots, notamment la morphologie (Gombert, 2003) ; Les propositions didactiques esquissées dans les POP révisés sont parfois, peu sensibles aux processus mentaux qui permettent aux enfants d'identifier les mots et de comprendre les textes ; En l'absence d'études d'évaluation du dispositif pédagogique élaboré dans le cadre de la pédagogie de l'intégration (PI) dans le contexte scolaire marocain, il est possible de s'interroger sur sa pertinence ; Enfin, il est dommage de ne pas percevoir dans le document publié (MEN, 2011), la présence d'une analyse rigoureuse des données scientifiques disponibles en psychologie cognitive concernant l'enseignement et l'apprentissage de la lecture en français, soit dans le contexte international, soit dans le contexte marocain. À côté des recherches didactiques fondées sur les démarches d'évaluation formative ou de résolution de problèmes, la recherche en psychologie cognitive a en effet produit de nouveaux résultats intéressants relatifs au fonctionnement cognitif des apprenants et au développement de leurs compétences dans le domaine de la lecture (Gombert et al., 2000).
Quelques conseils pour les réajustements ultérieurs
Évaluer les approches pédagogiques existantes. Dans ce sens, des études d'évaluation du dispositif pédagogique élaboré (PI) sont vivement sollicitées avant d'éventuels réajustements ultérieurs ; Introduire l'enseignement et l'apprentissage de la lecture en français dès le début de la 1ère année avec une enveloppe horaire beaucoup plus importante ; Insister sur l'enseignement systématique des correspondances graphophonologiques dès le début de l'apprentissage de la lecture en français ; À partir de la première année de l'enseignement du français, il est intéressant de proposer des activités visant à développer les habiletés métaphonologiques (Badda, 2008), pour renforcer la connaissance des correspondances graphèmes-phonèmes. En effet, la majorité des travaux, conduite sur l'apprentissage de la lecture, montrent le rôle fondamental que joue la conscience métaphonologique dans l'acquisition de l'écrit (Badda et al., 2010) ; Les connaissances morphologiques ont également leur place dans l'acquisition de la lecture. En effet, certains travaux montrent que la structure morphologique influence les procédures de traitement en jeu lors de l'identification des mots écrits (Stolz & Feldman, 1995) ; Privilégier les aspects les plus formels de la compréhension et de la production du vocabulaire, de la syntaxe de la phrase ou de la production du texte (Gombert et al., 2000) ; La réalisation des guides pédagogiques permettrait de mieux opérationnaliser l'intégration des TIC dans le futur curriculum ; Suggérer de nouvelles pistes de recherches concernant l'enseignement-apprentissage du français dans le contexte marocain. Dans ce sens, une recherche multidimensionnelle et multilangues de grande ampleur pourrait aider à comprendre les difficultés auxquelles se heurtent les apprenants marocains lors de l'apprentissage du français mais aussi à considérer leurs atouts pouvant servir de leviers pour l'apprentissage de cette langue seconde ; Inciter à l'amélioration quantitative et qualitative des productions scientifiques dans le domaine de l'enseignement-apprentissage de la lecture en français dans le contexte scolaire marocain, nécessaire pour enrichir ultérieurement le curriculum de la langue française.
Conclusion
La maîtrise du langage oral et écrit est indispensable à l'épanouissement de la personnalité de l'enfant marocain : au-delà de l'accès au savoir, c'est toute une activité de production et donc de créativité qui est en jeu.
Les scientifiques marocains ont à informer le public, les professionnels et les décideurs du réel état de la science concernant le domaine de l'enseignement-apprentissage de la lecture en français dans le contexte marocain. Dans ce sens, le ministère de l'Éducation nationale est vivement sollicité à réaliser des actions de sensibilisation de l'ensemble des acteurs et intervenants concernés sur l'importance de l'enseignement-apprentissage de la lecture à l'école primaire. En effet, proposer une photographie de l'état actuel de l'enseignement-apprentissage de la langue française au Maroc et réfléchir ensemble sur ses perspectives d'avenir, implique que soit pris en compte l'ensemble des points de vue des acteurs concernés : formateurs des centres de formation, enseignants, personnels de direction des établissements scolaires, personnels d'inspection, syndicats de l'enseignement scolaire, parents d'élèves, élèves, chercheurs, associations...
Il faut aussi rappeler que les technologies de l'information et de la communication, comme le manuel, sont des aides didactiques qui ne doivent pas occulter et monopoliser les pratiques pédagogiques remplaçant des situations d'apprentissages adéquates et réelles ou proches du réel.
Enfin, nous pensons que les POP révisés proposés par le ministère marocain demeurent un projet plausible de réforme des programmes scolaires à l'école primaire marocaine, à condition d'opérer de réels réajustements ultérieurs basés sur l'analyse des données disponibles de la recherche scientifique, entre autres, dans le domaine de l'enseignement-apprentissage de la lecture en français et l'intégration des TICE.
Benaissa Badda1,2,3, Khalid Ahaji4, Brahim Flilih1,5,
Ahmed Ahami2, Omar Elfourchi1, Toufik Boujnane1,
Taybi Bengertouh1, Mohamed Natiq1, Mohamed Dardour1
1. Centre Régional des Métiers de l'Éducation et de la Formation, Rabat- Khémisset, Maroc.
2. Laboratoire de Neurosciences et de Nutrition, UFR Biologie Humaine et Santé des Populations, Faculté des sciences, BP 133, 14000 Kenitra, Maroc.
3. CRP2C (EA 1285), Université Rennes 2 Haute Bretagne, place Henri Le Moal, 35043 Rennes Cedex. France.
4. Centre d'Orientation et de Planification de l'Éducation (COPE), Rabat, Maroc.
5. Faculté des Sciences de l'Éducation, Université Mohamed V Souissi, Rabat, Maroc.
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