Art numérique et formation des professeurs des écoles

Cécile Vendramini, Laurent Séjourné
 

Introduction

   Depuis 2004, l'apparition d'un certificat informatique et internet (C2I2e « enseignant niveau 2 ») dans la formation dispensée dans les Instituts universitaires de formation des maîtres a tenté de forcer l'intégration massive des TICE dans toutes les disciplines enseignées à l'école primaire. Ce certificat implique que le futur professeur des écoles ait des compétences en informatique dans tous les domaines disciplinaires, y compris en éducation artistique (avec comme capacité minimum de savoir utiliser du son et des images numériques à des fins pédagogiques) [1].

   La réflexion proposée dans cet article se situe dans le contexte de cette introduction progressive du C2I2e dans la formation en arts des futurs enseignants du premier degré. S'il existe actuellement une abondante littérature sur l'informatique et ses usages dans l'éducation (Baron, 1996, Albero, 2004, Bertrand, 2005), il y en a peu à notre connaissance concernant les impacts des nouvelles injonctions ministérielles concernant l'éducation artistique à l'école primaire. Cette communication propose un regard sur ce terrain encore peu exploré de la formation initiale en art et TICE des professeurs des écoles dans un IUFM. Notre étude a été menée auprès de 328 professeurs-stagiaires de l'IUFM de Bretagne durant l'année scolaire 2007-2008. Il s'agissait d'établir un état des lieux sur le ressenti de ces futurs enseignants, interrogés au cours d'une première formation à la création numérique. Dans leur vie quotidienne, ces stagiaires sont en général très familiarisés avec les nouvelles technologies concernant le son et l'image. Le 7^e rapport du centre de recherche pour l'étude et l'observation des conditions de vie (CREDOC) [2], réalisé en 2007, a montré que l'utilisation de l'ordinateur pour les loisirs et divertissements (téléchargement de films ou de musique, télévision sur internet, écoute de la radio, jeu en réseau) est essentiellement le fait des adolescents et des jeunes adultes (Bigot, 2007). La manipulation des images et les téléchargements musicaux peuvent donc ne poser aucun problème à ce public en formation dont la moyenne d'âge se situe entre 20 et 25 ans. Cette dimension personnelle reliant l'objet ordinateur aux plaisirs des yeux et des oreilles conditionne-t-elle les stagiaires dans leur approche pédagogique de l'outil ? Que penser de l'« usage raisonné des technologies » [3] quand il s'agit d'art ? Interrogation suivie d'une autre question concernant l'habilité potentielle en création numérique de ce public de formés. Notre recherche s'est appuyée sur l'observation de 187 stagiaires qui suivaient un cours d'art consacré à la création numérique. Cette observation a été étayée par leurs réponses à des questionnaires et par leurs dires lors d'entretiens. Les résultats révèlent la nature du problème de la transposition didactique effectuée par les stagiaires dans le domaine spécifique de l'art numérique à l'école. Notre hypothèse était que cette transposition apparaîtrait comme un révélateur amplifié de ce qui peut concerner toutes les autres disciplines assistées par l'informatique, à savoir les problèmes récurrents de contraintes et faisabilité, de difficulté de l'évaluation et d'un sentiment de formation trop réduite face à la complexité de l'acte pédagogique de l'utilisation des TICE en classe. Cette hypothèse n'a pas été entièrement validée, mais l'angle d'étude utilisé a pu mettre en relief un positionnement intéressant de ces futurs professeurs des écoles sur la place qu'ils accordaient à l'éducation artistique dans leur formation. L'analyse proposée concernera essentiellement le domaine de l'éducation musicale.

1. Le contexte de la recherche : la formation en arts et TICE à l'IUFM de Bretagne

1.1. La formation en arts des professeurs des écoles stagiaires

   Depuis la création des IUFM en 1992, la formation des stagiaires en arts a subi de constantes modifications dans le volume horaire, passant d'une trentaine d'heures années (pour le maximum) aux 20 heures années actuelles [4]. En 2003, l'apparition d'un nouveau dispositif appelé « dominante art » avait renforcé la formation en éducation artistique, de façon optionnelle, avec 50 heures supplémentaires. Cette formation a disparu du cursus en 2006. La recherche entreprise se situe dans la phrase de volume horaire la plus réduite qui soit depuis la création des IUFM, soit environ 20 heures année. Depuis 2007, les formateurs en éducation artistique se trouvent par ailleurs devant une situation inédite : la formation en arts regroupe actuellement tous les professeurs-stagiaires, qu'ils aient choisi ou non l'option arts au concours l'année précédente. Depuis la création des IUFM, les étudiants ayant choisi musique ou arts plastiques comme option au concours étaient dispensés de cette formation l'année suivante. Les groupes de stagiaires en arts n'ont donc jamais été aussi hétérogènes que pendant la session observée (2007-2008).

1.2. La formation en art et TICE

   Que dit le certificat exigé concernant les compétences dans le traitement de l'image et du son ? Les compétences dans le traitement de l'image et du son figurent dans les critères d'évaluation du C2i niveau1, qui est surtout à dimension technique. Mais ces compétences n'apparaissent plus dans les critères du C2i niveau 2, qui demande au stagiaire surtout des compétences en didactique. Actuellement, environ 20 % des stagiaires ont obtenu le C2i1 à l'université, celui-ci n'étant pas obligatoire pour obtenir le deuxième niveau du C2i. En 2007, très peu d'étudiants souhaitaient le passer (Legault, 2008). Les premiers états des lieux du C2i2 ont été effectués en 2005 par 23 IUFM, avec un listing des principales difficultés rencontrées dans les mises en oeuvre (Loisy, 2005). Le premier bilan établi par Catherine Loisy montre que les enjeux mal identifiés par les stagiaires et le manque d'implication des formateurs dans le suivi ont entraîné des regards très mitigés sur cette nouvelle dimension professionnalisante. Les modalités de mise en place de ce nouveau dispositif de formation dans les IUFM se sont généralisées avec pour indicateurs des carnets de suivi, qui témoignaient de l'auto-évaluation (déclarative et argumentative) des formés. Le sentiment d'une évaluation très approximative dans les compétences requises reste encore, semble-t-il, très présent. En 2007, le domaine artistique apparaît très absent des témoignages de séances menées en classe avec l'ordinateur. Autrement dit, pendant leur stage, très peu de futurs professeurs ont proposé à leurs élèves une approche de la création numérique [5]. En ce qui concerne la formation en art et TICE à l'IUFM de Bretagne, les 328 professeurs stagiaires de l'IUFM de Bretagne ont tous reçu, au cours de l'année 2007-2008, une formation succincte au traitement de l'image et du son (au minimum 2 heures) au cours de leur formation générale en informatique qui était de 15 heures année. Cette formation a été complétée de façon diverse par les formateurs en éducation artistique (en général, la formation n'a pas dépassé 4 heures, étant donné le taux horaire global année de 20 heures).

2. Méthodologie

   Cette recherche, de dimension qualitative, a été menée à l'aide de questionnaires, d'entretiens et d'observations en situation. Au mois de mars 2008, 328 questionnaires, correspondant à la totalité des stagiaires professeurs d'écoles de l'IUFM de Bretagne, ont été passés sur les quatre sites concernés et 204 questionnaires sont revenus. Par ailleurs, à la même période (mars-avril 2008), 187 professeurs stagiaires ont été observés en situation de création numérique (en binômes ou trinômes) et 82 d'entre eux ont été interrogés, au cours d'entretiens semi-directifs, directement lors de ces formations. Les situations proposées étaient la manipulation du logiciel audio Audacity, pour 187 stagiaires. Enfin, une analyse de 38 créations « audionumériques » a été effectuée par le groupe de recherche.

3. Les futurs enseignants du premier degré et l'art musical numérique

3.1. le profil des professeurs des écoles stagiaires

   Le sondage n'a porté que sur quatre des cinq sites de l'IUFM de Bretagne (Quimper, Vannes, St-Brieuc et Rennes) car le 5^e site breton, Brest, n'accueille pas de professeurs des écoles stagiaires. L'IUFM de Bretagne comptait, pour l'année 2007-2008, 328 PE2, 57 hommes et 271 femmes, dont la répartition par site, tous sexes confondus était la suivante :

Tableau 1 : répartition des stagiaires PE2 par site.

   Les caractéristiques de l'échantillon des questionnaires revenus sont les suivantes :

Tableau 2 : répartition des stagiaires sondés par site et par sexe.

   Bien que le site de Rennes soit sous-représenté [6], l'ensemble des sondés est néanmoins très représentatif du profil des stagiaires, avec 81 % de femmes et 19 % d'hommes (l'IUFM de Bretagne rassemble 83 % de femmes et 17 % d'hommes). La tranche d'âge moyen (non différenciée selon le sexe des répondants) se situe majoritairement entre 20-25 ans (pour 45 %) et 25-30 ans (28 %) ; 15 % des autres stagiaires sont âgés de 30 à 35 ans, 5 % se situent dans la tranche des 35 à 40 ans et 7 % dans celle de 40 à 45 ans.

Tableau 3 : tranche d'âge des stagiaires ayant répondu au questionnaire.

3.2. L'année antérieure à l'année de stage

   Tous les stagiaires n'ont pas fait une année de première année de formation (PE1). Il était intéressant de savoir combien d'entre eux avaient eu cette formation l'année dernière, car celle-ci comportait une légère sensibilisation à l'informatique, quoique très ciblée en fonction de leurs besoins. 154 des 204 stagiaires interrogés ont fait une année de PE1, soit 75 % [7] d'entre eux, ce qui fait un taux à peu près équivalent à l'ensemble de la promotion 2007-2008.

3.3. L'impact des options au concours

   Depuis 2006, une nouvelle option au concours, l'option littérature de jeunesse, a fait son apparition en concurrençant fortement les deux autres options existantes, musique et arts visuels. En 2006, sur 3 213 inscrits au concours de l'académie de Rennes, 55,9 % ont choisi littérature de jeunesse, 22,7 % musique et 21,4 % arts visuels. L'année suivante, en 2007, l'écart s'est encore creusé avec 63,3 % des 2 903 candidats qui ont opté pour la littérature contre 19,7 % pour la musique et 17 % pour les arts visuels [8]. Cependant, on observe que l'on conserve les mêmes ratios entre admissibles et admis quel que soit l'option prise au concours [9].

   Le concours ne prévoit pas pour l'option musique et arts visuels de compétences en informatique, c'est pourquoi la question de l'option prise par notre échantillon n'a pas été posée pour cette recherche. En revanche, comme l'étude s'est davantage orientée sur leurs compétences en musique numérique, une question sur leur pratique d'un instrument de musique leur a été posée. Les résultats montrent que 44 % [10] déclarent avoir pratiqué ou pratiquer encore un instrument de musique. Comme celui-ci pouvait être un instrument comme la flûte à bec apprise au collège, une réserve est à mettre sur leur niveau instrumental actuel. Cependant, ces potentialités existantes (il est possible de présenter au concours un morceau à la flûte à bec) montrent bien les choix stratégiques des étudiants. Ils ne se risquent pas à présenter une épreuve qui pourrait les mettre en difficulté : en effet, lors de l'examen de musique, en plus d'un morceau à jouer ou à chanter, le candidat doit analyser, sans aucune préparation préalable, un extrait musical qu'il découvre seulement le jour dit.

3.4. Les stagiaires et la musique sur internet

3.4.1. Les jeunes adultes et la musique numérique

   De nombreuses études à caractère sociologique montrent que, dans la vie courante et personnelle des étudiants et jeunes adultes, l'ordinateur est utilisé de plus en plus fréquemment, comme support privilégié pour l'écoute musicale (Legault, 2006, Bigot, 2007). L'étude de situation entreprise par Michel Legault, portant sur une partie de la population étudiante de l'Université de Rennes 2, soit 3 046 étudiants de Licence 1, montre que 83,6 % de ces jeunes adultes déclarent se servir de l'ordinateur pour écouter de la musique et 14 % d'entre eux disent l'utiliser pour effectuer de la création musicale (Legault, 2008). L'écoute de la radio sur l'ordinateur atteint 47 % chez les 18-24 ans dans une autre étude récente effectuée par le CREDOC [11]. (Bigot, 2007, p. 119-122). La désaffection chez les jeunes pour la Hi-fi traditionnelle semble se confirmer d'année en année. Le grand succès pour les baladeurs numériques apparaît comme l'alternative préférée aux chaînes Hi-fi, qui résistent grâce aux produits haut de gamme sur les éléments séparés (en particulier les amplificateurs audio et les enceintes) mais ceci concernent un public plus aisé et plus âgé que celui qui nous concerne. Dans le cadre de notre étude d'un usage professionnel et didactique des TICE et du son numérique, nous avons voulu établir un état des lieux des pratiques personnelles des stagiaires, avec quelques questions ciblant ce domaine. Qu'en est-il de leurs déclarations sur leurs pratiques usuelles dans le domaine du son ?

3.4.2. Le téléchargement de la musique

   À la question « Téléchargez-vous pour votre usage personnel de la musique sur internet ? », 57 % des stagiaires répondent par la négative et 43 % par l'affirmative. Les hommes téléchargent en général plus que les femmes, avec un écart de 10 % : 51 % des hommes déclarent télécharger, pour 41 % de femmes. Sans surprise, ce sont les 20-30 ans (73 % parmi les sondés) qui téléchargent le plus (83 %). On peut constater que par rapport à la population interrogée, les 20-25 ans téléchargent encore plus que les 25-30 (à 10 %). Parmi les 26 % des plus de 30 ans (ce qui représente 55 stagiaires, dont 17 hommes et 38 femmes) seulement 17 % téléchargent et c'est surtout le fait des hommes : 47 % des hommes pour 18 % des femmes de cette tranche d'âge. En ce qui concerne le téléchargement gratuit ou payant, les réponses font apparaître que 11 % téléchargent sur des sites payants et 33 % sur des sites gratuits. Étant donné le caractère relativement inquisiteur de toute question sur le téléchargement, et ceci malgré l'anonymat de notre questionnaire, il nous est cependant assez difficile d'interpréter ces réponses.

3.4.3. Usage de l'ordinateur pour l'écoute de musique

   À la question « Vous servez-vous de votre ordinateur pour écouter de la musique ? », 9 % répondent « jamais », 46 % répondent « parfois », 22 % répondent « souvent » et 23 % « très souvent ». En regardant les réponses par tranche d'âge, dans le tableau suivant, et en regroupant les 4 items par 2, on obtient la répartition suivante, qui montre que ce sont plutôt les 25-30 ans qui utilisent le plus leur ordinateur pour l'écoute de musique, alors que l'on aurait pu croire que c'était le fait des stagiaires les plus jeunes.

Tableau 4 : pourcentage des réponses par tranche d'âge.

3.4.4. Usage du lecteur MP3

   À la question, « Possédez-vous un lecteur MP3 et quelle utilisation en faites-vous ? », 20 % seulement des stagiaires déclarent en posséder un et l'utiliser très fréquemment ; 40 % disent ne se servir de ce support que de manière anecdotique et 40 % répondent ne pas posséder de lecteur MP3. L'analyse fait apparaître de manière un peu inattendue par rapport aux enquêtes citées précédemment, que ce sont les 25-30 ans qui déclarent l'utiliser fréquemment, suivis par les 20-25 ans (les 20-25 ans l'utilisent à 30 %, les 25-30 à 53 %, les 30-35 à 13 %, les plus de 35 ans à 5 %).

3.4.5. Utilisation des supports d'écoute musicale dans les classes

   Lors des séances d'éducation musicale, plusieurs supports d'écoute sont utilisés en classe et il nous semblait pertinent de faire un état des lieux des pratiques des stagiaires dans ce domaine. Lors des mises en oeuvre de situations d'écoute musicale dans leurs classes, ils peuvent avoir recours à l'utilisation de leurs propres CD, sur un lecteur CD traditionnel, emprunter des CD à la médiathèque, ou recourir à l'utilisation de l'ordinateur en passant par un lecteur MP3. Certains choisissent de ne pas faire d'écoute musicale, si les conditions ne s'y prêtent pas. Les réponses des PE2 interrogés montrent que la majorité d'entre eux, quel que soit leur âge, utilisent encore le moyen très traditionnel du lecteur CD avec leurs propres disques, qu'ils apportent dans leur école.

Tableau 5 : supports d'écoute utilisés en classe par les PE2 interrogés.

4. Les stagiaires et l'utilisation du logiciel audio-numérique « Audacity »

   Lors d'une précédente recherche (Séjourné, Vendramini, 2007), il était apparu que le logiciel Audacity [12] était, à l'heure actuelle, le logiciel le mieux adapté pour un usage de création musicale en classe. Cet outil est à la fois un enregistreur multi-pistes et un logiciel de traitement du son. Éditeur d'ondes, libre et gratuit, il est unanimement reconnu pour sa maniabilité. Depuis quelques années, ce logiciel semble être entré dans les écoles, les enseignants l'utilisant surtout pour sa fonction de magnétophone numérique qui leur sert à faire des montages divers, illustration sonore de diaporamas photos sur des sorties de classe. Ses fonctions multi-pistes leur permettent également de concevoir facilement un CD des prestations de la chorale de l'école. Cependant, à notre connaissance, et en s'appuyant sur l'indicateur qu'est le site PrimTICE [13], ce logiciel constitue seulement pour les enseignants un outil numérique qu'ils utilisent pour leur propre usage. Ils ne laissent pas en général leurs élèves l'utiliser en autonomie. Lors de leur formation, tous les stagiaires de l'IUFM de Bretagne ont bénéficié d'une sensibilisation à ce logiciel. Nous avons voulu connaître leur auto-évaluation de sa manipulation.

4.1. Degré de compétences dans la manipulation du logiciel

   À la question de leur niveau d'aisance pour ce support, 64 % des hommes et 47 % des femmes répondent qu'ils se sentent « à l'aise » ; 10 % des hommes et 3 % des femmes déclarent être « très à l'aise ». Seul un petit nombre d'hommes (15 % ) un peu plus des femmes (38 %) estiment être « peu à l'aise ». Il reste un petit pourcentage qui se sent incapable de s'auto-évaluer, et répond « Je ne sais pas » (10 % des hommes et 13 % des femmes). Est-ce un manque de pratique réelle ou une grande lucidité quant à toutes les possibilités non explorées du logiciel ? Dans un article portant sur la formation à l'informatique dans le supérieur, Michel Legault évoque le « faux sentiment de maîtrise » de la plupart des étudiants de licence interrogés sur leurs capacités en informatique. « On peut caractériser cette situation par plusieurs traits : ils pensent maîtriser des logiciels dont ils ne connaissent la plupart du temps que les fonctions les plus simples. » (Legault, 2007, p. 5). L'observation des stagiaires lors de séances de travaux pratiques témoigne du fait qu'ils paraissent dans l'ensemble plutôt à l'aise avec ce logiciel. L'analyse des transcriptions confirmera cette impression.

4.1.1. Usage pédagogique du logiciel

   Le questionnaire présentait quelques interrogations sur leur utilisation effective ou future de ce logiciel, avec les formulations suivantes :

1. « Vous servez-vous d'Audacity pour enregistrer vos élèves ? »

2. « Vous servez-vous d'Audacity pour faire du travail de création avec vos élèves ? »

3. « Pensez- vous, à terme, utiliser Audacity avec des élèves ? »

4. « Utilisez-vous Audacity pour vos préparations de cours ? (préparation de supports, audition, synchronisation musique voix, etc.). »

5. « Pensez-vous, à terme, utiliser Audacity pour vos préparations de cours ? »

   Même s'ils se sentent à l'aise pour utiliser ce logiciel, nous pouvons observer que son utilisation avec leurs élèves est loin d'être effective, puisque 74 % ne l'utilisent jamais en classe et seulement 26 % déclarent y avoir recours. Lors des stages, les occasions d'employer ce logiciel ne peuvent être provoquées que par les stagiaires eux-mêmes. Ce résultat peut venir du fait qu'ils n'ont pas eu d'opportunités pour l'utiliser (manque de matériel, séances de musique faites par un intervenant) ou qu'ils n'ont pas voulu prendre le risque d'utiliser l'outil informatique pour un traitement sonore qui leur semblait aléatoire. En ce qui concerne le travail de création, l'écart se creuse encore plus et on ne trouve que 13 % de stagiaires à répondre par l'affirmative. Pour les préparations de cours, cet outil ne leur est pas non plus d'un grand secours (87 % disent ne pas s'en servir).

4.1.2. Une utilisation pour le futur très déclarative

   Cependant, l'utilité de ce logiciel semble évidente pour les stagiaires, puisque 84 % d'entre eux déclarent vouloir s'en servir à terme avec leurs élèves, et pour leur préparation de cours (52 %). Seulement 12 % restent indécis pour l'utiliser avec leurs élèves et 37 % pour la préparation de leurs cours. Au total, 2 % disent ne pas être convaincus de son utilité pour le travail en classe et 10 % pour la préparation des cours.

   Les corrélations effectuées montrent que l'on ne trouve pas de lien entre les stagiaires les plus à l'aise avec le logiciel et ceux qui disent faire du travail de création avec leurs élèves. Les stagiaires qui ont recours le plus fréquemment à un lecteur MP3 et qui utilisent leur ordinateur pour écouter de la musique ne font, quant à eux, ni plus ni moins de création que les autres qui n'en ont pas. Les stagiaires semblent donc bien prêts de rester sur leur utilisation personnelle de cet outil, même s'ils expriment le contraire.

   Claude Bertrand faisait remarquer récemment que nous ne sommes plus à l'époque de l'approche « évangéliste » des TICE. « Une approche "évangéliste", fondée sur le pouvoir de conviction des zélateurs des TIC, a longtemps prévalu. Il fallait convaincre les enseignants des vertus pédagogiques, déclarées intrinsèques, des TIC qu'il suffirait d'exploiter. Cette approche s'est concrétisée par exemple en des typologies d'enseignants selon différentes catégories ("convaincus", "sceptiques", "passionnés", "militants", "adopteurs", "conservateurs éclairés", "réfractaires", etc.) traduisant une vision épidémiologique des usages. Dans cette approche, l'accent est généralement mis sur les "innovations" et a contrario sur les "résistances" qu'il s'agit de faire tomber, occultant ainsi la dimension professionnelle des pratiques enseignantes. » (Bertrand, 2008, p. 17)

   Si nous sommes d'accord avec cette vision des choses et sur le caractère inéluctable que le public de formés donne actuellement à l'utilisation des TICE, nous avons choisi de continuer à établir une typologie, étant donné le caractère encore marginal de la création numérique à l'école. Nous voulions également nous donner des indicateurs d'analyse pour les entretiens qui ont suivi la passation des questionnaires. Nous avons pu ainsi cerner six profils de positionnement des stagiaires par rapport à cet outil audionumérique.

4.1.3. Les profils d'utilisateurs d'Audacity

   Les six profils perçus au travers des réponses aux cinq questions précédentes sur l'utilisation effective ou future de ce logiciel par l'enseignant et avec ses élèves sont les suivants :

Tableau 6 : profils des PE2 interrogés.

   « L'utilisateur convaincu » (27 stagiaires concernés) est le stagiaire affirmant utiliser ce logiciel régulièrement avec ses élèves et se déclarant satisfait de cette pratique. D'autres stagiaires se disent « utilisateurs », mais en dehors de la classe. Ils ne se sentent pourtant pas très à l'aise avec l'outil et souhaitent approfondir cette utilisation (23 stagiaires). Nous trouvons ensuite la majorité des stagiaires qui adoptent des intentions très déclaratives pour le futur : le « non-utilisateur se déclarant futur utilisateur » (46 stagiaires) et les « non-utilisateurs potentiellement intéressés » (67 stagiaires). Enfin, 35 stagiaires se disent « non utilisateurs indécis sur les pratiques futures » et 6 stagiaires rejettent toute utilisation.

5. Formation en musique et TICE : regard sur l'appréciation des stagiaires

5.1. Les entretiens

   Nous avons voulu étayer les réponses à ces questionnaires en interrogeant les stagiaires lors d'entretiens semi-directifs. Lors d'une formation « Musique et TICE » proposée sur trois sites de l'IUFM, 82 stagiaires ont pu être interviewés par binômes ou trinômes. Comme ils étaient en groupe, certains ne se sont pas exprimés, ce qui porte à 71 le nombre de stagiaires ayant répondu aux questions [14]. Les entretiens semi-directifs avaient trois objectifs : tenter de déterminer les impressions des stagiaires face à ce genre de séance ; cerner plus précisément les profils dessinés ci-dessus ; recueillir leurs évaluations des productions musicales demandées.

5.2. Impact de la séance TICE

   En premier lieu, il s'agissait de leur faire exprimer leur sentiment sur cette formation proposée et de leur en demander une évaluation. Ces stagiaires ne bénéficient que de dix séances d'éducation musicale dans l'année. Trouvent-ils pertinent d'avoir une séance de musique assistée par ordinateur ? Pensent-ils qu'il est dans leur mission d'encadrer des élèves dans ce genre de manipulation informatique (notamment le traitement du son) ? Ce genre de manipulation est-elle demandée, à leur avis, pour obtenir le C2I2e ? Quel intérêt et quelles difficultés voient-ils dans la gestion de ce genre de séance ? En second lieu, nous voulions estimer l'impact de la formation précédente qu'ils avaient eu sur le son et les images avec les formateurs TICE avant la séance observée. Les stagiaires interviewés avaient tous déjà eu, aux dires des formateurs en informatique concernés, une sensibilisation sur le logiciel Audacity, en séance d'informatique. Or, 71 % d'entre eux seulement déclarent se rappeler avoir eu une formation à ce logiciel en TICE ; 22 % pensent qu'ils l'ont eue en musique et 7 % disent n'avoir jamais eu aucune formation dans ce domaine, ce qui est inexact d'après les formateurs interrogés. Il semble que la multiplicité des formations proposées puisse expliquer les oublis et confusions faites par les stagiaires.

5.3. Regards sur le C2i

   Un grand flou semble régner dans l'esprit des PE2 en ce qui concerne les compétences des maîtres au niveau du C2i et de leurs élèves au niveau du B2i. Un désintérêt, voire une indifférence assez manifeste pour les compétences demandées dans le C2i (1 ou 2) est apparue au cours des entretiens. Délibérément, nous n'avons pas précisé si c'était le niveau 1 ou le niveau 2, et aucun stagiaire ne nous en a fait la remarque. Rappelons que seulement environ 20 % des stagiaires ont passé le C2i niveau 1, où apparaissent les compétences pour le traitement du son et de l'image et que ces compétences n'apparaissent plus comme telles dans le C2i niveau 2, mais peuvent être sous-entendues dans un projet mené avec une classe.

   La formation proposée en éducation musicale sera plébiscitée au cours des entretiens avec 90 % de satisfaits. Cependant, il apparaît fortement que l'attente par rapport à la formation ne se situe pas dans la manipulation du logiciel, mais dans les raisons de l'utiliser avec des élèves. Les objectifs liés à la créativité dirigée et à la pédagogie de la création semblent ici plus que jamais éloignés des préoccupations de ces futurs jeunes enseignants. Les problèmes techniques qui pourraient apparaître en classe sont également très peu soulevés. Cette manipulation sonore entraîne pourtant même pour un oeil peu expert quelques contraintes que nous avions déjà évoquées dans un précédent article (Séjourné, Vendramini, 2007). D'une part, pour pouvoir traiter de l'audio, les machines doivent nécessairement posséder des ressources de mémoires vives usuelles seulement sur les machines récentes. D'autre part, même sur les nouvelles machines multimédias, les caractéristiques audio sont souvent sacrifiées. Chaque poste doit être équipé d'autant de sorties audio qu'il y a d'élèves à travailler dessus. Ce qui, dans les faits, n'est que très rarement le cas. Les temps d'enregistrement, exigeants en terme de ressource machine, de micro et d'environnement sonore sont également à prendre en compte. Aucune question n'a été posée par les stagiaires dans ce domaine sensible qui n'a pas semblé les préoccuper outre mesure. Pourrait-on aller jusqu'à croire, comme l'a souligné Claude Bertrand que « le C2I2e a créé une dynamique qui commence à produire des effets dans les IUFM : formation plus intégrée, changement des représentations, sentiment que ce n'est plus l'affaire des seuls spécialistes TICE, et que ce n'est pas qu'une affaire de technique » ? (Bertrand, 2008, p. 19).

   La plupart des PE2 retiennent de cette formation l'utilisation pragmatique d'un magnétophone pour eux-mêmes. Ils disent penser s'en servir pour garder en mémoire des productions d'élèves et évaluer leur niveau de lecture. Mais il semble que ces productions restent apparemment très centrée sur des textes à lire, et non sur de la création musicale. Se lancer dans un projet de création sonore avec un groupe d'élèves leur paraît, dans l'ensemble, très aléatoire, voire périlleux et peu rentable en acquis notionnels pour leurs élèves (qui retiendraient, d'après eux, surtout l'aspect ludique de l'activité). Certains, pragmatiques, évoquent la difficulté de la maîtrise du niveau sonore de la classe, plutôt que la recherche de la qualité sonore du produit travaillé. Ce genre de création musicale collective engendre en effet des rires, des exclamations, des commentaires dus aux productions obtenues, surtout lorsque les casques ne sont pas utilisés. D'autres réserves, à savoir le souci concernant le matériel à leur disposition, et le temps et la finalité à trouver pour se lancer dans ce genre de projet, ont été également émises.

6. Les créations des stagiaires : comment mesurer leur efficacité dans le processus lié à l'acte créatif ?

6.1. Les scénarios

   Trois scénarios ont été bâtis par l'équipe de recherche pour observer les stagiaires en phase de manipulation du logiciel Audacity, en séance d'éducation musicale :

Scénario 1 : sur le site de Vannes, les 30 stagiaires observés avaient déjà eu une formation sur Audacity trois semaines auparavant avec un formateur TICE qui a été présent pendant le cours. La formatrice n'est pas revenue sur l'aspect technique du logiciel. Elle a donné aux stagiaires la consigne suivante : « en s'inspirant de l'architecture sonore de l'oeuvre musicale « La ville » de Pierre Henry, produire un montage de 1 minute maximum ». Quatorze productions seront réalisées, en binômes ou en trinômes.

Scénario 2 : sur le site de Quimper, 28 stagiaires ont été observés. Le formateur TICE était présent et a proposé un rappel de l'approche technique du logiciel Audacity, qui avait été présenté lors d'un autre cours d'informatique, mais de façon très superficielle. Les stagiaires avaient enregistré la semaine précédente quelques productions en partant d'objets sonores, de petits poèmes ou divers bruitages vocaux. La formatrice en éducation musicale leur a donné la consigne suivante : « Transformer la création préexistante en y ajoutant des effets, des fonds sonores et en ne dépassant pas 2 minutes de réalisation ». Douze productions ont été réalisées, en binômes ou en trinômes.

Scénario 3 : sur le site de Saint-Brieuc, le groupe observé comptait quatorze stagiaires. Le formateur en éducation musicale a proposé une approche technique du logiciel Audacity. Il savait qu'ils avaient eu plus ou moins une formation sur ce logiciel, mais il a préféré leur refaire une démonstration. La tâche à accomplir était très réduite, dans un esprit « travaux pratiques » et portait uniquement sur la voix parlée. La consigne était de transformer les textes proposés, en y introduisant des effets. Huit productions seront ainsi réalisées.

6.2. Les critères d'évaluation

   Les critères choisis pour l'évaluation des 38 productions collectives obtenues prennent en compte deux éléments principaux : le respect de la consigne et le degré d'originalité apporté dans la forme et dans la variété des éléments sonores choisis. Quatre niveaux ont été listés pour cette évaluation :

Niveau 1 : les stagiaires n'ont pas respecté la consigne.

Niveau 2 : les stagiaires ont respecté la consigne, mais sans originalité dans la forme.

Niveau 3 : les stagiaires ont respecté la consigne, mais sans originalité dans les éléments apportés.

Niveau 4 : les stagiaires ont produit une oeuvre particulièrement originale, dans la forme et les éléments choisis.

6.3. Les résultats des évaluations

   L'évaluation effectuée montre que dix équipes ont produit des oeuvres particulièrement originales, treize équipes ont particulièrement soigné les effets sonores choisis, douze autres ont ciblé davantage la forme de la production et trois groupes ont semblé bâcler le travail demandé. L'écoute des productions nous a conforté dans le sentiment que nous touchions ici à ce qui reste la première fascination de l'utilisation des TICE en arts. Les impacts de la rapidité d'obtention de productions sonores inattendues, la nature de certains effets inimaginables sans cet outil, la connivence manifeste des groupes quant aux messages type « jingle » qu'ils voulaient faire passer ont marqué le climat de cette séance d'évaluation. Certains, et nous sommes d'accord sur ce point, ne manqueraient pas d'expliquer cette ambiance particulière par la « force émancipatrice des ordinateurs » ou capacité à susciter immédiatement l'adhésion du groupe lors d'une situation mettant celui-ci presque « hors-cadre scolaire » le « scolaire » étant souvent perçu comme le non-inédit (Barchechath, Magli, Winkin, 2005, p. 155).

Conclusion

   En introduction, nous nous posions la question de savoir si l'éducation artistique assistée par les TICE était ou non un révélateur amplifié des problèmes liés à la technologie, tels les thèmes récurrents de contraintes et faisabilité, de difficulté de l'évaluation et d'un sentiment de formation trop réduite face à la complexité de l'acte pédagogique de l'utilisation des TICE en classe. Claude Bertrand a souligné récemment cette conséquence rencontrée par de nombreux formateurs en TICE : « les TICE soulèvent et parfois renouvellent des questions centrales, en matière de didactique, de pédagogie, d'attitude ou de conduite qui interrogent la professionnalité de l'enseignant, c'est-à-dire l'ensemble des savoirs, connaissances, capacités et compétences reconnu comme caractérisant la profession. » (Bertrand, 2008, p. 18). Le caractère dit « spécialisé », voire marginalisé de l'éducation artistique, le manque de compétences dans ce domaine, régulièrement pointé en formation initiale et continue, pouvaient prêter à penser que demander à des professeurs-stagiaires de se lancer dans la création numérique allait faire déborder le vase. Nous avons finalement trouvé très peu de résistance ou d'inquiétude sur les manipulations techniques liées au support choisi pour la recherche, mais au final également peu d'intérêt pour cette nouvelle dimension donnée à la pédagogie de la création. L'évolution marquante du niveau des promotions dans le domaine de l'informatique, et le fait que la musique numérique fasse partie de leur sphère privée explique l'aisance des stagiaires. Cependant, l'absence évidente d'expérience de la plupart des stagiaires en créativité dirigée dans leur propre classe de stage, voire même pour certains la non mise en oeuvre effective d'une simple séance en art au cours de leur année de formation ne permettent pas d'espérer de leur part, pour le moment, autre chose qu'un déclaratif très vague quant à leurs motivations futures pour développer la création numérique dans leurs classes. 

Cécile Vendramini
Laurent Séjourné
IUFM de Bretagne [15]

Bibliographie

Albero B. (2004). Technologies et formation : travaux, interrogations, pistes de réflexion dans un champ de recherche éclaté, in revue Savoirs n° 5.

Barchechath E., Magli R.& Winklin Y. (2005). Comment l'informatique vient aux enfants, Archives contemporaines.

Baron G.-L. (1996). L'informatique et ses usages dans l'éducation, Paris Puf, 1996.

Baron G.-L. (2005). Les TICE, de l'innovation à la scolarisation, problèmes et perspectives
www.aft-rn.net/actes_colloque05/conferences/allocution_P.Tassel.pdf (consulté en mai 2008).

Bertrand C. (2008). Le C2i2e, l'affichage des compétences,
www.cndp.fr/archivage/valid/84113/84113-13211-16752.pdf (consulté le 15 juin 2008).

Bigot R., Croutte P. (2007). La diffusion des technologies de l'information dans la société française, rapport n° 249, décembre 2007, Centre de recherche pour l'étude et l'observation des conditions de vie (CREDOC),
www.credoc.fr/publications/abstract.php?ref=R249 (consulté le 30 juin 2008).

Bossis B. (2005). La voix et la machine, la vocalité artificielle dans la musique contemporaine, Rennes, Presses universitaires, collection Aesthetica.

Legault M. (2007). La formation à l'informatique dans le supérieur, les apports d'une expérience, le C2i,
www.marsouin.org/IMG/pdf/seminaire_legaultUR2.pdf (consulté en juillet 2008).

Vendramini C., Fronville A. (2007). Image sonore numérique et appréhension de la temporalité, in L'image pour apprendre (coor. A. Beguin-Verbrugge), revue Spirale n° 40.

Vendramini C., Séjourné L. (2007). Les pratiques enseignantes en éducation artistique et TICE : construction et évaluation des indicateurs d'apprentissage et de créativité, Colloque international « Les effets des pratiques enseignantes sur les apprentissages des élèves », Besançon, 2007, cédérom non édité.

Vendramini C., Maisonneuve L. (2007). L'utilisation de l'empreinte numérique de la voix de l'élève : quels effets sur l'apprentissage de la lecture ?, Colloque international « Les effets des pratiques enseignantes sur les apprentissages des élèves », Besançon, 2007, cédérom non édité.

NOTES

[1] La manipulation de fichiers son et image est demandée par ailleurs aux élèves de fin d'école primaire, depuis l'introduction en 2000, du brevet informatique et internet (B2I), révisé en 2006. Dans le domaine 3 du BE1 version 2006, « Créer, produire, traiter, exploiter des données », l'élève doit être en mesure d'organiser dans un même document des médias différents (texte, image ou son), « issus d'une bibliothèque ou de sa propre composition » (BO n° 29 du 20 juillet 2006).

[2] À la demande du conseil général des Technologies de l'information Ministère de l'économie, des finances et de l'emploi (décembre 2007).

[3] Expression utilisée dans le descriptif du C2I.

[4] Les plans de formation sont différents d'une académie à une autre. Ces chiffres ne concernent que le plan de formation à l'IUFM de Bretagne.

[5] Évaluation interne de l'IUFM de Bretagne ( 2006-2007).

[6] La passation du questionnaire sur ce site n'a pas été faite dans des circonstances favorables au retour des questionnaires. Par ailleurs, la formatrice en éducation musicale de ce site ne dispense pas de cours en TICE, ce qui peut expliquer, en partie, le manque d'intérêt des stagiaires pour le questionnaire.

[7] Soit 78 % des femmes et 64 % des hommes ayant répondu au questionnaire.

[8] Chiffres communiqués par les services centraux de l'IUFM de Bretagne.

[9] Pour prouver un effet du choix de l'option sur le succès ou la réussite, il faudrait être en possession de toutes les notes des candidats, ce qui ne nous a malheureusement pas été possible d'obtenir. Ces chiffres sont pourtant révélateurs de l'auto-évaluation des futurs professeurs des écoles quant à leurs compétences supposées en éducation artistique en arrivant à ce stade déjà élevé d'études.

[10] 72 femmes et 18 hommes.

[11] Centre de recherche pour l'étude et l'observation des conditions de vie.

[12] http://audacity.sourceforge.net.

[13] Consulté en avril 2008, ce site ne fait apparaître qu'une très faible présence de scénarios liées à l'éducation artistique, et en particulier de la musique. En avril 2008, sur les 902 scénarios pédagogiques existants sur le site, 102 résultats concernent l'utilisation de traitement audio, toutes disciplines confondues (y compris en français et en langues étrangères), mais seulement 20 résultats font allusion à une application en éducation musicale.

[14] Au cours des premiers entretiens qui ont eu lieu à Vannes le 4 avril 2008, 26 stagiaires sur 30 se sont exprimés. À Quimper, les entretiens ont eu lieu le 9 avril suivant et 23 stagiaires sur les 28 présents se sont exprimés. Dans un autre groupe de Quimper, 8 stagiaires ont pu également être interviewés suite à une autre séance. Enfin, à Saint-Brieuc, le 29 avril 2008, 14 stagiaires sur les 16 présents en formation ont pris la parole.

[15] Cette étude a été effectuée par un groupe de recherche de l'IUFM de Bretagne auquel ont participé également Nolwen Caudal, Loïc Calvez, Annick Féderbe et Jacques Kerneis.

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Association EPI
Janvier 2009