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À propos du logiciel Daniel Bouziat Avertissement. Cet article se compose de trois parties : présentation d'Itinéraire Combinatoire par son auteur Daniel Bouziat, suivie d'une évaluation réalisée par Jean-Louis Malandain ex-professeur de lettres et auteur de programmes informatiques éducatifs, et enfin la réponse de l'auteur. 1. Intentions pédagogiques « Lire c'est comprendre », cette phrase résume les motivations pédagogiques de l'apprentissage de la lecture. Si l'objectif de la lecture d'un écrit est bien de le comprendre, encore faut-il avoir développé les bases pour identifier les mots avec précision. La performance de cette identification est, sans être le seul, l'un des éléments favorisant la compréhension des textes écrits. Plus la performance d'identification des mots sera élevée, plus le lecteur sera disponible pour se consacrer à la compréhension du texte. L'identification des mots met en jeu deux procédures différentes : la reconnaissance globale du mot et la recherche analytique. La reconnaissance globale s'appuie sur la reconnaissance de la forme « morphologique » du mot à laquelle le lecteur associe une forme « phonologique » qu'il va puiser dans son propre lexique. L'approche analytique quant à elle nécessite le découpage du mot en unités écrites auquel le lecteur associe des unités phonologiques, l'assemblage des unités conduit à l'identification du mot. En considérant que la combinatoire consiste à assembler les graphèmes et les phonèmes dans l'objectif d'identifier ou de produire des mots, le logiciel Itinéraire Combinatoire vise à aider l'élève à développer ses capacités dans l'approche analytique. Le logiciel favorise la compréhension du fonctionnement de la combinatoire, il offre un cadre pour mettre en oeuvre et développer ses compétences dans l'objectif de lire les mots. Mettre la réussite à la portée de l'apprenti lecteur sans pour autant que l'ordinateur fasse à sa place... Pour parvenir à cet objectif le logiciel propose un système d'aide hiérarchisé. Par l'intermédiaire du paramétrage, le pair fixe le niveau d'aide mis à disposition, aide à laquelle l'élève pourra faire appel en fonction de ses besoins. Ce dispositif adapte l'activité au plus près du niveau de compétence de l'élève pour le situé, selon Vygotski [1], dans sa zone proximale de développement. En conséquence, même si dans la relation phonème/graphème, les acquis de l'élève sont faibles, le système d'aide lui offre l'opportunité de les exploiter. Ainsi, par l'intermédiaire de l'aide à laquelle il peut faire appel à tout moment, l'élève est actif, il exploite les compétences dont il dispose, même les plus élémentaires. La réussite peut être directement le fruit de connaissances dans la relation phonème/graphème ou, par exemple, être liée à une démarche déductive. Les manipulations, les repérages, les assemblages d'unités composant les mots entendus et écrits (phonèmes, syllabes, graphèmes), induisent une prise de conscience de la structure des mots et de la relation entre phonèmes et graphèmes. 2. Activités proposées Ce sont 8 activités qui sont proposées, compte tenu de la puissance du paramétrage, les possibilités offertes sont encore bien plus nombreuses.
3. Système d'aide hiérarchisé
Poursuivons l'exemple de l'activité « Syllabe absente », en supposant que l'on autorise l'accès à l'aide de niveau 4, examinons donc ces différents niveaux.
4. Perception et l'évaluation de son travail
5. Syllabes orales ou syllabes écrites ? Rappelons que les découpages syllabiques entre les mots oralisés et les mots écrits peuvent se différencier. Si nous prenons l'exemple du mot cigale le découpage oral est (sauf dans le midi de la France) ci-gale alors qu'à l'écrit il devient ci-ga-le. Itinéraire Combinatoire confronte l'élève à des mots entendus et écrits. Il doit s'appuyer sur ce qu'il entend pour produire des mots, pour manipuler ou repérer les unités. Dans tous les cas les procédures sont initialisées ou aidées par un travail sur l'écoute. Dans la mesure ou le passage de l'oral à l'écrit ne peut pas justifier un changement de découpage, nous avons choisi de privilégier le découpage oral, les mots écrits devront être traités à partir du découpage entendu. N'oublions pas que le repérage syllabique oral est normalement acquis dès l'entrée au Cp, c'est donc celui-ci qui servira de point de repère. 6. Paramétrage Examinons le paramétrage de l'activité « Production mots »
Il peut être aléatoire, dans ce cas, les mots proposés n'ont pas d'ordre. Cela se traduit par le fait que les élèves d'un groupe travaillant sur des ordinateurs différents ne traitent pas forcément les mêmes mots. Au contraire, pour le mode séquentiel, la succession des mots proposés à la production est identique pour tous les élèves. Cette possibilité permet d'instaurer des moments collectifs, les échanges portent alors sur des informations communes à tous les élèves. Nombre de sons Dans un souci de progressivité et de différenciation, les mots à produire peuvent être composés de 2,3 ou 4 phonèmes. Niveaux d'aide mis à disposition Le choix du niveau d'aide mis à la disposition de l'élève permet d'adapter l'activité au niveau de chacun et aux objectifs poursuivis. Cette possibilité rend la réussite accessible, même pour l'élève en difficulté.
7. Suivi de l'activité de l'élève À l'intérieur d'une activité, chaque élève réalise son propre parcours. Au cours du déroulement de l'activité, chacun fait appel au niveau d'aide dont il a besoin, corrige son travail, exprime sa propre perception de l'activité, fait des tentatives sans que pour autant l'ordinateur ne barre la route, ne fournisse la réponse attendue. Ainsi, l'élève travaille en autonomie, c'est à dire qu'il fait des choix selon ses compétences. Le parti pris de laisser l'élève agir et de lui donner la possibilité d'agir nécessite la mise en place d'un dispositif de suivi. Deux outils répondent à ce besoin :
8. Barre d'outils Chronologie des évènements
9. Présentation des activités
Objectif Produire des mots par association phonème/graphème. Paramétrage Voir le paragraphe « paramétrage » qui évoque le paramétrage de cette activité Déroulement La production des mots se déroule en deux étapes. La première consiste à reconstituer le mot par assemblage des sons le constituant.
Notons que pour la reconstitution « phonologique », comme pour l'assemblage des graphèmes, l'élève dispose d'un système d'auto-évaluation (ici clic sur l'oeil pour voir/entendre le résultat de sa production). Afin de favoriser l'activité de l'élève et la mémorisation les graphèmes ne sont pas placés par « copier-coller » mais saisis au clavier. Au cours de la reconstitution, l'élève est en mesure de faire appel à l'aide mise à sa disposition, de corriger, de faire des tentatives avec des graphies différentes (par exemple « en »-« an »...). L'objectif de l'exercice n'étant pas l'orthographe lexicale, les lettres muettes sont « offertes » par un clic sur le « ? »
Objectif « Apprendre les sons » à partir d'un repérage des phonèmes et les graphies correspondantes. Paramétrage
Déroulement Le repérage se déroule en deux étapes.
Objectif Repérer les syllabes dans les mots écrits. Paramétrage Il est possible de sélectionner les mots proposés en fonction du nombre de syllabes. Trois niveaux d'aide sont possibles pour :
Déroulement
Il convient tout d'abord de repérer, le nombre de syllabes du mot entendu. En cas de difficulté, l'aide fera entendre la succession des syllabes, naturellement l'élève devra alors les dénombrer.
Objectif Exploiter ses connaissances dans la relation phonèmes/graphèmes pour identifier les mots. Il est bien évident que rien n'interdit une reconnaissance globale. L'identification du mot peut être le fruit d'une prise d'indice et non d'une analyse exhaustive des unités le composant. Paramétrage
Objectif Reconstituer des mots par assemblage de syllabes, mémoriser les syllabes écrites. Paramétrage
Objectif Analyser une chaîne graphique pour en extraire un découpage syllabique pertinent. *Le verlan est spécifique de l'oral, de ce fait, les syllabes inversées, une fois écrites, peuvent ne pas correspondre à des graphies usuelles du Français. C'est dans des chaînes graphiques inhabituelles (voire difficilement prononçables) que l'élève devra se repérer. Paramétrage
Objectif Analyser la structure graphème/phonème d'un mot pour produire le graphème manquant. Paramétrage
Objectif Analyser la structure syllabique d'un mot pour produire la syllabe manquante. Paramétrage Se reporter au chapitre « Système d'aide hiérarchisé « qui présente le paramétrage de l'activité « Syllabe absente » Déroulement Composition au clavier de la syllabe absente puis auto-évaluation en cliquant sur l'oeil. Daniel Bouziat Quand on connaît la complexité du système graphique de la langue française où se mêlent des préoccupations grammaticales inexistantes à l'oral (le pluriel !), la volonté d'imiter le latin, le rappel de l'étymologie (en particulier venant du grec !), une prétendue logique et d'autres considérations (comme la logique de la grammaire de Port-Royal) dont le résultat global est un joyeux arbitraire sauf pour les quelques érudits qui s'y retrouvent, on ne peut que se réjouir de la proposition d'activités les plus diverses permettant à de jeunes élèves de se frotter en douceur à ces épineux problèmes. Il se trouve que l'ordinateur met à la disposition des pédagogues une gestion commode des sons comme il le faisait naguère des lettres et des mots. Le grand mérite de Daniel Bouziat est d'avoir utilisé avec finesse et intelligence ces fonctionnalités dans des activité motivantes. Même si des réserves peuvent surgir du fait d'un engagement net en faveur des approches analytiques (apprentissage de la lecture par le B A BA) opposées aux approches globales (reconnaissance des mots), on aurait tort de se priver des outils proposés puisqu'il faut, dans tous les cas, des séquences permettant de varier les méthodes pour mieux identifier les démarches adaptées aux différents profils d'élèves. Il faudra des années pour se familiariser avec le système graphique, alors autant avoir sous la main des batteries d'exercices ludiques qui prolongeront les travaux habituels. Les capacités remarquables de production phonique et graphique de l'ordinateur ne sont-elles pas estompées par une terminologie savante ? Il en va de même pour les consignes : pourquoi parler de « l'appréciation du ressenti de son activité » au lieu de « l'impression d'avoir réussi ou non ». Les activités sont fondées sur une collection de sons, de syllabes et de mots enregistrés par l'auteur et débités en fichiers sonores immédiatement accessibles dans les exercices d'assemblage ou de restitution sonore. On n'en est pas encore aux capacités intrinsèques de l'ordinateur qui peut désormais « lire à haute voix » n'importe quel document ou dactylographier n'importe quel énoncé oral dicté clairement. Les élèves finiront bien par savoir qu'il existe un outil qui prend en charge la gestion de la graphie et de la restitution sonore, une sorte d'esclave pour lire et pour écrire, comme les Pharaons avaient leurs scribes ! Cet état de fait ne fera que renforcer l'importance d'un grand maîtrise de la parole et de l'élocution... En principe, savoir quels sons produisent telles suites de lettres (quels phonèmes produisent tels graphèmes) – ce qu'on appelle la lecture à haute voix – n'est plus une priorité sociale... pas plus que la transcription d'un énoncé oral selon les règles orthographiques en vigueur (cf. les SMS)... mais ce sont des activités langagières qui contribuent largement à installer la compétence linguistique qui, elle, reste indispensable. Il ne faut surtout pas s'engager dans un processus d'apprentissage méthodique et exhaustif d'un système présenté comme rationnel et cohérent. C'est plutôt, tout au contraire, une sorte de mise en garde prévenant qu'il faut s'attendre à tout ! Pour ceux qui n'en seraient pas convaincus, on peut citer l'exemple du son U dont on dit communément qu'il s'écrit u... c'est en partie vrai, sauf quand la syllabe U est un mot qui peut s'écrire us, eu, eue, eues, eus, eut, eût, hue, hues, huent soit dix graphies différentes pour un même phonème. Quelle langue pourrait faire mieux que la nôtre ? Ce n'est pas un mince privilège ! C'est une richesse culturelle tout à fait défendable, à condition d'en faire profiter tous les Français, ce qui signifie ajouter, au bas mot, une année supplémentaire de scolarité obligatoire. C'est le calcul qu'avait fait l'éminent linguiste André Martinet. Il serait certainement délicat de proposer les activités en usage individuel sans les avoir présentées et commentées avec les élèves. D'ailleurs, comme il arrive souvent, une approche par petits groupes ou même devant toute la classe si l'écran est assez grand, en laissant les élèves réagir et discuter, en les aidant à bien comprendre les consignes, est forcément bénéfique. L'enseignant se transformant en animateur demande aux élèves ce qu'il doit faire, quelle réponse il faut donner... si tout le monde est d'accord, évidemment ! Après discussion et même expression des désaccords ou critiques à l'occasion ! On met ainsi en évidence ce qui n'est pas explicite, on éclaire aussi les difficultés rencontrées dans le traitement des rapports phonie/graphie. Par la suite, rien n'empêche de proposer, en fonction de l'installation matérielle, un usage autonome et individuel, à la demande ou en fonction du niveau et des besoins des élèves. 1. Production de mots La reconstitution d'une syllabe ouverte à partir de deux sons est plutôt acrobatique : ainsi le mot « rat » comporte le son « r » suivi du son « a » mais comment produire le son « r » tout seul ? Il suffit d'écouter le grincement que donne « ch » pour se persuader que le travail devrait porter sur des syllabes. En fait, quand un élève dit « judo », il ne conçoit pas une suite de quatre son mais de deux syllabes. Qui pourrait deviner que la suite de sons « teu » « a » « leu » « on » constitue le lot « talon » ? En français, le fait qu'il n'y ait pas correspondance systématique entre graphème et phonème trouble assurément l'apprentissage... en particulier toutes les lettres « superflues », dites « muettes », celles qui ne se prononcent pas. Ce fait rend plutôt artificielle la restitution graphique, pe R + A mais T muet ! Surtout, l'exercice proposé doit paraître vraiment insolite aux élèves qui n'ont pas du tout conscience des phénomènes linguistiques en jeu ni, bien sûr, connaissance des termes adéquats propres à l'analyse phonologique. Mais admettons ! Il faudra vraiment assister l'élève pour qu'il comprenne bien la consigne et puisse être motivé par l'association des sons et des lettres ce qui, répétons-le, est le grand intérêt de ce didacticiel :
Remarques générales : Le rectangle étroit et jaune représentant le déterminant est marqué bizarrement d'un O (ou zéro ?) 2. Repérage phonèmes/graphèmes Pourquoi cette appellation linguistique au lieu de « sons/lettres » ? Et puis, ce ne sont pas des lettres qui font le son ! Il faudrait demander quelles lettres sont utilisées pour écrire le son []... Là encore, quand la consigne est bien comprise (cliquer sur les images pour entendre les mots représentés puis choisir l'image où le son clé est entendu), l'activité est plaisante et peut motiver les élèves. Ensuite, il faut désigner dans le mot qui s'affiche la ou les lettres qui représentent le son clé. Remarque : dans « automobile », il faudrait prévoir 3 réponses ! 3. Découpage syllabique (avec paramétrage possible du niveau de difficulté) Regarder la photo d'une auto, cliquer dessus pour entendre « automobile » puis taper le nombre de syllabes entendues (4) avant de les colorier en 4 couleurs différentes. C'est une activité plaisante et, évidemment, très utile pour s'imprégner de graphies ! Elle devrait séduire les élèves du CP au CE2. Impression qu'on peut colorier n'importe comment et que la réponse n'est pas contrôlée. 4. Identification de mots Voir une photo, au besoin cliquer pour entendre le mot et son découpage en syllabes ; voir des mots écrits et choisir le mot correspondant à la photo. Activité un peu mécanique mais contribuant à fixer la graphie. 7. 8. 9. Trouver des éléments manquants (graphèmes au choix, voyelles, syllabes) : activités motivantes à petites doses. L'agrément reste la sonorisation possible des images ; elle est cependant moins efficace quand le mot lui-même apparaît à l'écran. Pourquoi n'y a-t-il pas visualisation puis contrôle du pluriel : la réponse « des navet » est inscrite et acceptée ! Jean-Louis Malandain Enseignant spécialisé, j'ai réalisé mes premiers logiciels sans objectif de diffusion mais tout simplement pour disposer d'outils adaptés aux élèves en difficulté. En ce qui concerne l'apprentissage de la lecture, l'expérience montre que, pour le public concerné, la compréhension, même partielle, du principe alphabétique est un élément déclencheur de l'entrée dans la lecture. Itinéraire Combinatoire s'inscrit dans cette perspective. Au niveau général Comme annoncé dans le guide pédagogique, le logiciel est bien un outil orienté vers l'identification de mots par la voie analytique, étant entendu que cette démarche n'est pas exclusive. Il ne s'agit donc pas d'un choix dogmatique, oh combien polémique en ce moment ! Le guide pédagogique souligne que le paramétrage est effectivement réservé à l'enseignant, cet outil permet d'adapter les activités aux besoins de l'élève. Production de mots L'expérience de collègues ( et la mienne ) fait ressortir que les jeunes élèves exploitent très naturellement cette activité, peut-être parce qu'elle est dans le prolongement des apprentissages mis en place dès la grande section de maternelle et poursuivis au CP. L'identification et le positionnement des sons dans les mots font partie des pratiques quotidiennes des maîtres de CP. État de la version actuelle Par rapport à la version évaluée, Itinéraire Combinatoire bénéficie maintenant de plusieurs nouveautés : aide utilisateur en ligne (destinée au maître), paramétrage de l'aide « par défaut »... Daniel Bouziat NOTE [1] Lev S. Vygotsky (1896-1934) définit ainsi la zone proximale de développement : « c'est la distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout des problèmes lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec d'autres enfants plus avancés. » ___________________ |
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Comme pour les autres logiciels de la série, l'ordinateur ne corrige pas le travail, c'est à l'élève d'exprimer sa perception sur la qualité de la tâche qu'il vient d'accomplir. Dans la majorité des activités cette perception s'appuie sur un système d'auto évaluation. Ici, un clic sur l'oeil permettra d'entendre le mot produit lorsque la syllabe aura été saisie au clavier. 
Les « feux rouges ou verts », quant à eux, traduisent la perception de l'élève, celui-ci signifie ainsi « qu'il est certain d'avoir réussi' ou « qu'il est beaucoup plus réservé » sur le résultat de son travail.
Défilement
Il s'agit d'une fenêtre qui s'ouvre par appui sur la touche F12 du clavier et qui nous informe, de manière synthétique, du déroulement de l'activité. Il est possible d'activer la fenêtre en cours de travail sans trop déranger l'élève. Ici figurent les mots produits, le nombre de séries effectuées, ainsi que la fréquence d'utilisation de la gomme ou des feux verts et rouges. 
Dans un second temps, en s'appuyant sur cette reconstitution, il faut associer les graphèmes aux sons présents afin de produire le mot.
Une partie du paramétrage est consacrée au choix de 4 couples phonèmes/graphèmes qui sont ciblés. La liste des couples phonème/graphème n'est pas exhaustive, elle tient globalement compte de leur fréquence et évite les complexités. 
La seconde partie est dédiée à l'aide mise à disposition.
La première consiste à repérer un phonème dans un mot choisi parmi trois. Dans l'illustration de droite, il faut repérer le son « ou ». S'il est fait appel à l'aide, pour chacune des images, l'ordinateur égrènera les phonèmes de chacun des mots. L'image sera choisie par un clic dans la case correspondante.
Dans un second temps, il faut repérer les lettres qui font le son « ou ». L'aide de niveau 3 propose le graphème recherché mélangé à des intrus, avec la possibilité d'entendre chaque unité présente dans la fenêtre.
faciliter le dénombrement des syllabes à l'oral. Dans ce cas l'ordinateur égrène les syllabes du mot, l'élève doit alors les compter mentalement. Cette fonctionnalité témoigne bien que l'ordinateur ne « fait pas à la place » mais facilite et place l'élève dans une attitude de recherche.
L'activité se déroule en deux temps.
Pour la phase de coloriage l'illustration témoigne qu'il a été fait appel à l'aide de niveau 3. Un clic sur les boutons numérotés génère l'écoute des syllabes un clic sur les boutons « ----- » génère l'égrenage des phonèmes de la syllabe.
Pour faciliter l'identification, les syllabes et les phonèmes peuvent être entendus. 
L'aide de plus haut autorise la composition du mot au clavier afin de l'entendre.
Il convient de retrouver le numéro de l'image qui correspond à chaque mot.
Le principe est celui du mémory bien connu. L'illustration met en évidence l'aide mise à disposition. Le numérotage du dos des cartes est précieux, il permet d'orienter la recherche en évitant les clics hasardeux dans lesquels l'élève peut se perdre avec le risque de se détourner de l'objectif de l'activité.
Les mots proposés sont bi-syllabiques. Par l'intermédiaire de l'aide, il est possible de visualiser le découpage syllabique du mot verlan et d'entendre les phonèmes des syllabes inversées. 
Il faut naturellement retrouver le numéro de l'image qui correspond au mot verlan.
S'il est fait appel à l'aide (ici niveau 1) l'objectif de l'activité est singulièrement modifié puisque la segmentation graphique est « offerte ».
La fenêtre paramétrage se décompose en deux parties.
La seconde partie est consacrée à l'aide mise à disposition. Les différents niveaux accessibles sont présentés dans le chapitre suivant. 
Composition du graphème manquant puis auto-évaluation en cliquant sur l'oeil.