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Les sites web pédagogiques et les activités de nature constructiviste My M'hammed Drissi, Mohammed Talbi, Mohamed Kabbaj Partant de l'intégration active des technologies éducatives dans le cursus scolaire marocain (installation des salles multimédia dans les établissements scolaires, dotation en matériel informatique, connexion Internet haut débit, intégration de l'informatique en tant que discipline à part entière...), du recours massif des élèves à l'Internet en tant que source de l'information et de la participation active des enseignants dans la réalisation des sites web pédagogiques destinés le plus souvent aux élèves, nous avons tenté de voir, en analysant certains sites marocains traitant des programmes scolaires scientifiques au secondaire (collège et lycée), si les sites en question présentent des activités de nature constructiviste susceptibles de réaliser les compétences visées par l'école marocaine. Nous avons mis le point sur le concept « constructivisme » étant donné que les sites consultés devraient permettre à l'apprenant, qui est face à son ordinateur connecté, de jouer un rôle central dans le processus de construction, d'élaboration et de raffinement de ses propres connaissances en se situant dans le milieu des Technologies d'Information et de Communication lui permettant d'agir sur ses propres savoirs, d'interagir avec son milieu et dialoguer avec autrui. Pour opérationnaliser le levier 10 de la Charte Nationale d'Éducation et de Formation, le Ministère de l'Éducation nationale au Maroc a oeuvré dans le domaine de l'implantation des salles multimédias dans les établissements scolaires. Ces lieux, dotés d'un arsenal informatique et d'une connexion Internet deviennent un lieu de formation pour les élèves et pour les enseignants. Ainsi en application des Hautes Instructions Royales et dans le cadre de la volonté du Gouvernement pour l'introduction et la généralisation des TIC dans l'enseignement, et des dispositions de la Charte nationale d'Éducation et de Formation (Levier 10), le premier Ministre a mis en place, en septembre 2004, une équipe de travail composée des représentants du Ministère de l'Éducation nationale et ceux de l'Agence Nationale de Réglementation des Télécommunication ANRT [1], afin de traduire la stratégie du Ministère pour la généralisation des TIC dans l'enseignement. Ce qui a incité les académies à entamer des formations au profit des enseignants pour l'utilisation des salles multimédia pendant les cours et pour produire des documents multimédias (sites, cédéroms). Ces formations se couronnent par la création de sites Internet dits éducatifs destinés aux élèves et aux enseignants. La toile s'enrichit peu à peu. Mais ces sites marocains qualifiés de pédagogiques et traitant d'un programme scolaire scientifique, tels qu'ils sont conçus, individuellement ou collectivement, présentent-ils des normes ergonomiques et didactiques permettant à l'élève de construire son savoir en les consultant ? Dans ce présent texte, nous tenterons de répondre à cette question à la lumière des résultats obtenus lors d'une recherche faite au sein du laboratoire LIRADE-TIE [2] de la Faculté des Sciences Ben M'Sik à Casablanca en axant la recherche sur la présence, dans le site, d'activités de type constructiviste tout en proposant des recommandations générales pour la conception de tels sites. Des constats à la problématique Des entretiens avec les élèves et les enseignants nous ont permis de noter les constations suivantes :
En pensant aux objectifs de la création d'un site web pédagogique (enseignement, formation des élèves à distance, participation active à des projets, travail en collaboration, échange et interaction avec autrui, autonomie au cours de l'apprentissage...) je me suis posé la question suivante : Nous avons mis le point sur le concept « constructivisme » étant donné que l'un des thèmes développés par ce concept est « le rôle central joué par l'apprenant dans le processus de construction, d'élaboration et de raffinement de ses propres connaissances » [3] et sur les Technologies d'Information et de Communication (TIC) car l'enjeu essentiel lié à l'usage de ces technologies éducatives se situe dans la capacité d'offrir à l'apprenant l'occasion d'agir sur ses propres connaissances, d'interagir avec son milieu et de dialoguer avec les autres. Malgré les paradigmes que présentent les différentes définitions et les conceptions que se font les éducateurs du concept « constructivisme » et le problème auquel on est confronté lorsqu'on veut juger une activité pédagogique ou une intervention didactique ou un environnement d'apprentissage comme étant de nature constructiviste, nous allons nous baser sur les principales idées du constructivisme afin d'en dégager les éléments essentiels qui nous permettront d'évaluer la nature constructiviste des activités pédagogiques que présente un site marocain éducatif traitant d'un programme scolaire scientifique au niveau collège ou lycée. Analyse de quelques sites La qualité d'un site pédagogique sur Internet repose principalement sur l'organisation de l'information, tant textuelle que graphique, sur la flexibilité de la navigation, la nature des activités proposées et sur l'interactivité. Dans notre recherche nous nous intéressons principalement à la recherche des activités de nature constructiviste dans des sites marocains traitant des programmes scolaires scientifiques en focalisant l'analyse sur les objectifs du site, la façon dont le contenu y est présenté, les outils de communications du site, la typologie des activités qui ont une relation avec l'apprentissage collaboratif. Ainsi, une grille a été élaborée pour cette fin selon trois éléments jugés essentiels : Informations générales sur le site à analyser Cet élément de la grille vise à collecter des informations préliminaires sur le site. En effet, on peut avoir des informations sur :
Design et ergonomie du site Grâce à cet élément, on peut avoir une idée claire sur l'interface du site et juger du respect des règles ergonomiques de la conception. Nous nous intéressons dans ce volet plus particulièrement aux outils de communications, à la navigation et à l'interactivité qui vont refléter le degré du travail collaboratif et celui de l'autonomie et la motivation des apprenants. le contenu présenté par le site Principal élément de la grille d'analyse, nous donner une idée claire sur ce qu'on cherche exactement dans le site :
Nous avons retenu comme activité de nature constructiviste :
Résultats Nous avons rencontré un problème majeur durant la recherche des sites à étudier car ils ne sont pas référencés (indexés) dans des moteurs de recherche. Nous nous sommes basés sur des URL publiées sur des bulletins de liaisons de quelques associations d' enseignants et sur le mensuel de l'Internet : Dalil @ Internet. Ainsi nous avons axé notre analyse sur 5 sites traitant des programmes scolaires des disciplines scientifiques. Ces sites sont conçus par des enseignants oeuvrant dans différentes académies régionales d'éducation et de formation (Béni Mellal, Meknès, Settat, Agadir, Mohammedia) : Pour bien présenter les résultats de la grille, nous avons jugé utile de réunir les éléments de l'analyse en trois rubriques principales : Les résultats seront présentés selon les critères suivants :
En tenant compte des trois rubriques principales interdépendantes sur lesquelles est fondée l'analyse des sites à savoir : On peut conclure que :
Recommandations générales À partir des résultats de l'analyse, nous avons jugé utile de présenter quelques recommandations concernant la conception et le développement des sites web traitant des programmes scolaires scientifiques et présentant des activités de type constructiviste. Nous allons axer nos recommandations sur trois principaux éléments :
Ces éléments seront abordés selon les étapes de la conception et du développement du site auxquelles ils appartiennent. Qualité du contenu Une activité est de nature constructiviste lorsqu'elle [4] :
Compte tenu de la particularité du contenu d'un site web traitant d'un programme scolaire scientifique (concepts scientifiques complexes, niveaux différents des apprenants...), des caractéristiques des activités de nature constructiviste et de la formation/enseignement via un environnement virtuel à distance, l'enseignant concepteur doit faire appel aux opérations suivantes :
Ainsi il doit impérativement suivre les étapes suivantes pour élaborer les activités de son site :
a - Étude préalable Généralement un projet de formation s'enclenche à partir d'une demande ou d'un besoin. Au cours de cette phase les besoins et demandes des apprenants (utilisateurs du site) vont être exprimés, étudiés et analysés en vue de cerner l'idée du projet à concevoir. Ceci peut se concrétiser par la formulation d'un cahier des charges qui formalisera l'expression de la demande des apprenants et l'offre de l'enseignant concepteur. De cette idée il doit se poser les questions suivantes :
b - Analyse et structuration des contenus [5] L'analyse et la structuration du contenu de la formation est la phase du design qui permettra d'aboutir à la structuration modulaire de la formation ainsi qu'à l'élaboration d'un contenu de formation structuré à des fins pédagogiques. Autrement dit, c'est pendant cette phase que le contenu de la formation pourra être opérationnalisé. Pour en arriver à ce stade il est nécessaire de passer par deux étapes :
Pendant cette phase on doit faire appel aux notions : transposition didactique, trames conceptuelles, niveau de formulation, pratiques sociales de référence, représentation des élèves. Transposition didactique : on désigne par transposition didactique la transformation du savoir savant en savoir enseignable. Ce concept a été mis en évidence pour la première fois dans la didactique des mathématiques par Y. Chevallard et M.-A. Johsua en étudiant le concept mathématique de distance. Ils ont montré que ce concept a subi des transformations en passant du savoir savant vers son introduction dans les programmes scolaires de géométrie, et que dans ce transfert on note la dépersonnalisation, la déshistorisation et la désyncrétisation des concepts quand ceux-ci deviennent objets d'enseignement. Ainsi « les manuels sont le triomphe de l'achronie et de l'atopie du savoir » [6]. Les causes de ces anomalies sont dues au fait que les contenus d'enseignement résultent de croisements complexes entre une logique conceptuelle, un projet de formation et les contraintes didactiques. Les transformations subies par le savoir savant à l'école sont surtout d'ordre simplificatif, ce qui minimise le concept voire même le dévie ou le dégrade. Ce phénomène s'explique par le fait que, une fois inséré dans un programme scolaire, un concept scientifique s'intègre dans une économie du savoir : on parle de concept à « multitâches d'apprentissage ». D'autres chercheurs ont soulevé un autre point auquel il faudrait être vigilant lors du passage du savoir savant au savoir scolaire, et qu'ils ont nommé « processus de dogmatisation ». Il s'agit de la réécriture et la reformulation des données scientifiques d'une manière abusive sans retour à aux publications originales [Couper les énoncés scientifiques de leurs contextes de production]. En effet, tout savoir est le fruit d'une recherche. Ignorer les conditions de cette recherche, c'est supprimer les tâtonnements, les fausses pistes, les impasses, les erreurs, les cheminements tortueux, la situation concrète de laquelle ce savoir émerge. C'est la désyncrétisation [7]. Pratiques sociales de référence : Cette expression est une critique de la transposition didactique qui se limite au « texte du savoir » sans envisager les activités correspondantes. Il faut « partir d'activités sociales diverses (qui peuvent être des activités de recherche, d'ingénierie, de production, mais aussi d'activités domestiques, culturelles...) pouvant servir de référence à des activités scientifiques enseignables, et à partir desquelles on examine les problèmes à résoudre, les méthodes et attitudes, les savoirs correspondants » [8]. À partir de ce nouveau concept, les chercheurs ont cité quelques caractéristiques d'une transposition didactique raisonnée : Trame conceptuelle : idée liée à celle d'énoncés différenciés et évolutifs pour une même notion. Ils s'organisent et se distribuent à la même manière d'un réseau ou d'une trame. Représentations : En 1999, Jean Clenet propose une définition générale du concept :"Les représentations sont des créations d'un système individuel ou collectif de pensée. Elles ont une fonction médiatrice entre le "percept" et le "concept". En ce sens, elles sont à la fois processus (construction des idées) et produits (idées). Elles se valident, se construisent et se transforment dans les interactions ».
André Giordan rappelle la diversité des termes employés pour parler des représentations des élèves et préfère quant à lui employer celui de « conception » en écrivant : Notons que dans le cas d'un enseignement ou d'une formation via un site web, en plus des représentations sur le contenu, s'ajoutent des représentations que se font les élèves du dispositif lui-même. c - Élaboration des situations d'apprentissage Cette phase se consacre à l'élaboration des situations d'apprentissage, tant au niveau de leur conception pédagogique, on parlera alors de « conception des situations d'apprentissage » que dans leur transposition à l'écran sous forme interactive et dans ce cas on parlera de « construction des interfaces ». Les deux opérations se déroulent parallèlement par confrontation mutuelle. C'est à ce moment que le concepteur va effectuer les choix des langages de communication les plus appropriés aux situations pédagogiques qu'il veut développer. Il devra ainsi prendre des décisions concernant les éléments à intégrer dans ces communications : sons, images, animations... Lorsqu'on parle de situation d'apprentissage on évoque le plus souvent la notion de « scénario d'activités pédagogiques » [10]. Il décrit le déroulement des activités d'apprentissage qui seront mises en oeuvre dans son site web. Le scénario d'activités d'apprentissage constitue un outil de design pédagogique très puissant au niveau de l'élaboration pédagogique des séquences de formation qu'au niveau des fonctionnalités de l'enseignant tuteur pour lui permettre d'interagir avec les élèves via le site. Dans le cas d'un programme scolaire scientifique on propose de travailler sur des scénarios d'activités d'apprentissage qui favorisent l'acquisition des connaissances conceptuelles par le biais des « cartes conceptuelles » Carte conceptuelle : elle est aussi appelée « réseau sémantique », « représentation graphique », « semantic mapping », « concept mapping »... sa signification a évolué avec l'évolution des sciences cognitives. Plusieurs auteurs l'ont définie différemment : Tochon (1993), Jonassen, beissner et yacci (1993), Stoyanov (1997), Huai (1997)... On se contente de la définition présentée par Jean-Jacques Quintin (1998) [11] : la carte conceptuelle est un graphique destiné à représenter des connaissances au moyen d'un réseau constitué d'étiquettes appelées « noeuds » représentant les entités d'information et de liens chargés de représenter les relations que l'on veut mettre en évidence entre les noeuds du réseau de connaissances. L'usage des cartes conceptuelles, dans le cas de quelques activités proposés dans le site traitant d'un programme scolaire scientifique vient du principe de l'apprentissage collaboratif visé par ces types de formation (support à la collaboration). On se base dans notre choix sur les bénéfices associés à l'usage des cartes conceptuelles à l'occasion d'activités de groupes. En effet, « plusieurs auteurs soulignent leur capacité de rendre visible la représentation personnelle de chaque individu du groupe mais aussi de permettre la visualisation par l'ensemble du groupe d'un espace mutualisé au sein duquel une représentation commune peut s'élaborer » [12]. En tant qu'outil d'apprentissage dans le cadre d'activités de formation, les cartes conceptuelles peuvent avoir cinq fonctions : fonction de facilitateur d'apprentissage (structurant, outil cognitif et métacognitif), fonction d'évaluation, fonction de navigation et de repérage à l'intérieur de systèmes hypertextes-hypermédia, fonction de communication ou de travail en groupe et fonction d'analyse ainsi que de structuration du contenu d'apprentissage. La carte conceptuelle permet d'organiser et de représenter en deux dimensions la façon dont un apprenant ou un groupe d'apprenants perçoit les interrelations entre les idées dans une situation propice comme : la prise de notes, le résumé et l'analyse de textes..., la conception et la communication d'une structure complexe, la résolution d'un problème [13]. Sa réalisation passe par quatre étapes : Déterminer l'objectif visé par la réalisation de la carte.
d - Insertion des outils de formation Il s'agit d'intégrer dès le début, un maximum d'éléments susceptibles de faciliter l'intégration des outils de formation dans leur contexte d'utilisation. On s'intéressera de la manière dont les différents outils vont s'agencer les uns par rapport aux autres selon la demande des apprenants et du rôle que l'enseignant va occuper dans le dispositif. « Les choix pédagogiques posés lors de la conception vont être influencés par les réponses données à ces questions qui s'avèrent essentielles pour procurer aux utilisateurs un produit qui correspond au mieux à leurs aspirations. » [14] Pour ajuster au mieux l'offre et la demande il faut appliquer le processus de validation permanente lors de chacune des phases de la conception. Utilisabilité du site web pédagogique Lorsqu'on aborde l'utilisabilité d'un site, on prévoit généralement la manière dont l'utilisateur se comportera avec le dispositif. Il faut donc tenter de placer l'usager au coeur du processus de navigation et prévoir tous ses cheminements intuitifs. Dans un site Web il faut aider l'usager à se créer mentalement une structure qu'il découvre au fur et à mesure de son cheminement, en mettant à sa guise des moyens pour le guider et l'informer afin d'alléger le plus possible la charge cognitive d'information. Ceci se traduit par le choix de la structure adéquate (structure linéaire, séquentielle profonde, croisée...). a - Navigation On désigne par navigation le passage de page en page dans le site web. Elle doit permettre à l'utilisateur de consulter le contenu d'une manière aisée et simple. Pour cela la structure du site doit se faire selon trois axes d'apprentissage : L'axe didactique : Correspond à l'organisation séquentielle des écrans et reflète la démarche didactique de l'enseignant/concepteur. Il s'agit du fil conducteur de la leçon, qui servira de guide à l'apprenant. Celui-ci navigue à sa guise le long cet axe didactique de page en page suivant ainsi les sens des boutons en bas de l'écran L'axe heuristique : Correspond à la nécessaire individualisation des rythmes et des contenus. Il se traduit par l'utilisation de liens hypertextuels intégrés au sein des différents écrans. Les sources de ces liens seront variées : boutons, textes ou fragments de texte, images ou zones spécifiques d'images. Les cibles de ces liens seront elles-mêmes diverses : textes, images, séquences vidéo, activités didactiques, scripts, accès à des logiciels externes L'axe référentiel : Correspond aux outils intégrés dans une base de données du site : bases grammaticales, verbes irréguliers, lexique n différentes formules..., ou aux liens vers d'autres sites ressources. Les icônes de ces outils restent en permanence accessibles à l'apprenant dans la zone de contrôle qui leur est réservée. Le concepteur doit aussi prévoir de mettre des liens vers des logiciels utilitaires permettant d'afficher des fichiers mis en ligne, comme : b - Interactivité Selon Belisle (1998) « L'interactivité technologique » implique « la notion d'un dispositif capable de réponses différenciées , en réaction à une intervention humaine » permettant ainsi « une rétraction du spectateur par rapport à un programme conçu ». L'interactivité se présente sous différents niveaux allant de la possibilité de « revisionner un document ou d'en arrêter le déroulement » à la possibilité de « faire des choix , proposer des réponses ou d'effectuer des transformations sur les éléments traités... » [15] Le concept de navigation utilisé dans le domaine du multimédia est « étroitement lié à celui d'interactivité » (consultation, selon des propres choix, d'une banque de données et des scénarios multimédias). L'interactivité est autre chose que le simple fait de cliquer sur une souris. De même, si le principe de navigation permet par association d'idées, d'aller ou on veut, il ne faut pas oublier qu'en amont il y a un concepteur qui a toujours l'intention de conduire... ce qu'il propose ce sont des parcours fléchés... la liberté de navigation est donc relative. Lors de la conception d'un site Internet on doit donc tenir compte des éléments suivants : Le concepteur d'un site web traitant d'un programme scolaire scientifique doit exploiter cette valeur ajoutée qu'est l'interactivité pour créer d'une part l'autonomie et la motivation de l'élève et d'autre part rendre celui-ci constructeur de son propre savoir. Il doit donc proposer des activités avec lesquels l'élève va interagir pour cette fin :
Outils de communication et rôle du tuteur Dans un site web, le développement des outils de communication tente, d'une part, à éradiquer la notion d'isolement dont souffrent souvent les apprenants, et d'autre part à instaurer un apprentissage collaboratif faisant naître des conflits socio-cognitifs entre apprenants permettant ainsi d'échanger, de s'aider mutuellement et d'interagir. Du point de vue pédagogique, ces outils de communication synchrones (chat, visioconférence) ou asynchrones (email, forum, liste de diffusion) jouent un rôle très important dans les situations d'apprentissage étant donné qu'ils sont conçus dans une perspective constructiviste. Ils sont pensés dans le but de faire naître la notion de groupe. Ils existent sur le site pour faire participer l'apprenant dans le groupe, faciliter la communication entre apprenant-apprenant et apprenant-tuteurs, et pour permettre le partage du savoir, des expériences et des pratiques et ainsi l'autonomie de l'apprenant. D'après notre analyse, tous les sites sont dotés de quelques outils : chat, forum, livres d'appréciations, email... mais ils ne jouent pas le rôle auquel ils sont assignés. Rares sont les sites dans lesquels les élèves exploitent le mieux ces outils pour les raisons suivantes :
Une dimension pédagogique. L'enseignant se centre sur la construction des savoirs par l'apprenant : Une dimension technique en aidant les élèves dans l'usage des outils technologiques Une dimension animation nécessaire dans le cadre d'une pédagogie collaborative. L'enseignant se centre sur l'animation du groupe d'apprenants (répartit les groupes, construit les objectifs communs, identifie les leaders, distribue les rôles, régule les aléas inévitables du fonctionnement du groupe [déprime individuelle, conflit]) Une dimension personnelle. L'enseignant prend en charge les dimensions personnelles psychologiques et sociales des élèves utilisateurs de son site.
En guise de conclusion Dans le domaine des Technologies de l'Information et de la Communication et au niveau du secteur de l'éducation et de la formation, le Maroc a parcouru de longues étapes au niveau des textes administratifs encadrant le cursus scolaire (Levier 10 de la Charte Nationale d'Éducation et de Formation),au niveau de l'infrastructure (installation des salles multimédia au niveau des lycées (2001), des collèges (2003) et au niveau des écoles (2007), et au niveau pédagogique en intégrant l'informatique en tant que discipline dans l'enseignement secondaire (2005-2006) et accentuant la formation des enseignants dans ce domaine au niveau des centres de formation des différentes académies. Cette restructuration vise à encourager l'apprentissage actif, collaboratif interdisciplinaire et individualisé des apprenants et par conséquent améliorer le professionnalisme des enseignants. L'installation de cet arsenal informatique au niveau des établissements scolaires et la programmation de phases de formation au profit des enseignants et des élèves incitent d'abord à la consommation de produits multimédias existant et ensuite à la production de ses propres documents. Ainsi des sites marocains qualifiés de pédagogiques fleurissent sur la toile du web. Mais, le plus souvent, la création de ces sites se fait en calquant les styles d'un site à l'autre sans tenir compte des principales phases de développement (analyse des besoins et de la pertinence pédagogique, design pédagogique, production graphique et la programmation) et de l'approche socio-constructiviste, étant donné que l'un des thèmes développé par ce concept est le rôle central joué par l'apprenant dans le processus de construction, d'élaboration et de raffinement de ses connaissances surtout en réseau. Pour remédier donc à ce problème auprès des enseignants concepteurs de sites pédagogiques scientifiques, nous avons proposé des recommandations ergonomiques et didactiques basées sur les points suivants :
My M'hammed DRISSI* Mohammed TALBI** Mohamed KABBAJ** * Formateur au Centre de Documentation Pédagogique (CDP) Académie de Béni Mellal. ** Professeurs à la Faculté des Sciences Ben M'Sik Casablanca Maroc Laboratoire Interdisciplinaire de Recherches : Apprentissage, Didactique, Évaluation & Technologies de l'Information pour l'Éducation (LIRADE-TIE) de la Faculté des Sciences Ben M'Sik Casablanca – Maroc. http://www.desa.online.fr. NOTES [1] ANRT, établissement public institué auprès du Premier Ministre, chargé de la régulation dans le secteur des télécommunications. Il est également chargé de suivre, pour le compte de l'État, le développement des technologies de l'information. [2] Laboratoire Interdisciplinaire de Recherches : Apprentissage, Didactique, Évaluation & Technologie de l'Information pour l'Éducation. Faculté des Sciences Ben M'Sik – Casablanca Maroc. [3] Christian Depover et Collaborateurs. Un modèle d'apprentissage à distance basé sur le partage des connaissances. Université de Mons-hainaut – Unité de Technologie de l'Éducation. [4] Elisabeth Murphy – http://www.stemnet.nf.ca. [5] http://www.umh.ac.be/ute. [6] Yves Chavallard, Marie-Alberte Johsua. Un exemple d'analyse de la transposition didactique : notion de distance, Recherche en didactique des mathématiques, Vol 3.1 Grenoble, La pensée Sauvage, 1982. [7] Jean-Pierre Astolfi & Michel Develay. La didactique des sciences, Coll. Que sais-je? PUF Paris 1982. [8] Jean-Pierre Astolfi & Michel Develay. La didactique des sciences, Coll. Que sais-je? PUF Paris 1982. [9] André Giordan, Gérard De Vicchi. Les origines des savoirs, Neuhâtel, Paris: Delachaux et Niestlé 1987. [10] Jean-jacques Quintin, Christian Depover (2003). Le design des environnement de formation médiatisés à distance: quelques repères méthodologiques. [11] Jean-jacques Quintin (1998). L'utilisation des cartes conceptuelles dans le cadre d'activités de formation, revue de la littérature. Unité de Technologie de l'Éducation. Université Mons-Hainaut. Belgique. [12] Christian Depover, Jean-jacques Quintin et Bruno De Lièvre (2004). Analyse des effets de deux modalités de constitution des groupes dans un dispositif hybride de formation à distance. [13] http://www.petillant.com. [14] Christian Depover, Jean-Jacques Quintin, Bruno De Lièvre et Sandrine Descamps. Une demande de conception d'un cours à distance basée sur un scénario pédagogique. UTE - Université de Mons-Hainaut Mons Belgique. [15] Guy Arquembourg. « Les parcours fléchés du multimédia », in Prospective pédagogique n° 13 jan- fév-mai 1997, Maroc. [16] Christophe jeunesse, Chantal Dumont (2003). Une pédagogie pour susciter l'apprentissage collaboratif en ligne. UICEF. Département des Sciences de l'Éducation – Paris X. [17] Voir « Carrefour atomique » : Site canadien traitant du programme scolaire de la chimie par l'intégration d'activité de nature constructiviste. ___________________ |
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