Les ressources éducatives libres
et les professeurs des écoles :
Quels usages en Français et en Sciences-technologie
au cycle 3 ?

Ayman Hussein, Joël Bisault, Anne Delbrayelle
 

Introduction

   L'usage pédagogique des ressources informatisées et, depuis peu, numérisées n'est pas une affaire nouvelle dans la formation professionnelle des professeurs et la mise en place des programmes des écoles, ni dans la recherche en sciences de l'éducation. Plusieurs chercheurs (Harrari 2000 ; Baron & Bruillard, 2001 ; Bertrand, 2005 ; Béziant, 2008) s'intéressent à l'intégration des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans l'éducation française : ils montrent dans leurs travaux que les enseignants de l'école élémentaire utilisent depuis plus de trois décennies les didacticiels spécifiques, la programmation informatique « Logo », les facilitateurs d'écrits, les supports visuels fixes ou animés insérés dans les disquettes informatiques. Néanmoins, depuis les programmes des années 2000 de l'école élémentaire (programmes de 2002 et de 2008) le processus d'intégration et d'utilisation du numérique (matériels, services, logiciels, autres ressources) s'est considérablement développé. Les facteurs principaux qui ont y contribué sont essentiellement : la pression du déploiement incessant de l'équipement année après année, l'évolution d'autres services d'internet à l'école, notamment l'Espace Numérique de Travail, l'installation des technologies connectées et interactives (tablette, TBI, TNI), le flux croissant des ressources pédagogiques numériques, la création de plates-formes sûres d'échange des pratiques et des ressources, le développement de la formation des professeurs, et l'émergence de nouveaux types de licences libres, en particulier les licences Creative Commons, qui réajustent le rapport entre les professeurs et les ressources mise en ligne.

   Les « Ressources Éducatives Libres » (REL) [1], de l'anglais, « Open Educational Resources » (OER) font récemment partie des ressources utilisables dans les établissements d'enseignement et les écoles. Sur un plan strictement formel, le 1^er Forum international sur ces REL date du 3 juillet 2002. Le deuxième Congrès s'est tenu à Paris en 2012 [2]. Certains systèmes éducatifs implantent désormais ces ressources dans leur politique éducative. Sophie Touzé, responsable dans le projet européen « Open education », présente un rapport sur les ressources éducatives libres à l'échelle française. Elle souligne que l'Éducation nationale a développé des portails de ressources numériques libres et gratuites et constate que : « l'offre française en matière de ressources éducatives libres est abondante. Elle couvre un large éventail de disciplines et répond aux besoins de la communauté éducative et souvent au-delà. Elle cultive le désir d'apprendre présent en chacun de nous. Les apprenants tout-au-long de la vie s'en sont emparés. » (2014, p.23). Par ailleurs, Isabelle Ramade (2015) responsable dans l'organisation « Creatives Commons France » interroge les modalités de propriété intellectuelle de ces ressources libres. Elle remarque que l'Éducation nationale française a officialisé l'usage et la production de ces ressources libres lorsqu'elle met en place des plates-formes visant à permettre aux enseignants de concevoir et publier leurs ressources en Creative Commons. Le terme ressources éducatives libres, quant à lui, est imprécis. Ainsi, les ressources éducatives libres ne sont pas synonymes de modules de cours Mooc « Massive Open Online Course », elles peuvent prendre des formes multiples : de livres, de documents écrits ou sonores, de jeux éducatifs ou encore de logiciels et d'applications dont les droits permettent un usage libre. Ce qui est nouveau, c'est, a priori, la dimension pédago-juridique, de ces ressources, qui permet aux enseignants de les configurer et de les hybrider librement et gratuitement selon leurs besoins didactiques, en composant des contenus ou modules d'apprentissage disciplinaires et interdisciplinaires enseignables, aussi bien modifiables.

   Dans le présent article, nous proposons d'étudier les usages des REL, de type numérique par des professeurs d'école stagiaires dans l'enseignement en français et en sciences au cycle 3. Nous voulons montrer ce que font les enseignants de ces ressources libres dans leur classe et quels sont les enjeux attachés à l'utilisation de certaines ressources numériques libres dans chacun des deux domaines.

   Le contenu de l'article est organisé en en trois parties : la première est conceptuelle et institutionnelle, centrée sur un essai de définition des REL, en vue de tenir compte de l'évolution de l'offre des ressources numériques à destination des professeurs des écoles. La suivante est méthodologique : dans un premier temps, nous allons expliciter la méthode choisie pour sélectionner notre corpus et la raison pour laquelle nous sommes appuyés sur ce corpus. Dans un deuxième temps, nous présentons et discutons nos résultats.

1. Les ressources éducatives libres : une notion complexe à définir

   Comment pouvons-nous définir les ressources numériques libres, si nous acceptons qu'il y ait des ressources plus libres que d'autres sur le web ? Qu'est-ce au juste qu'une ressource numérique libre pour le professeur d'école ? Wikipédia ? Un site internet ? Un dictionnaire en ligne ? Une vidéo sur YouTube ? Une application mobile ? Un logiciel informatique gratuit ? Un court extrait à insérer dans un cours ? Une autre chose ?

   Pour les experts de l'Unesco, l'expression (REL) a désigné « des matériaux d'enseignement, d'apprentissage ou de recherche appartenant au domaine public ou publiées avec une licence de propriété intellectuelle permettant leur utilisation, adaptation et distribution à titre gratuit » (Unesco, 2002). Portant, au niveau de l'enseignement scolaire, l'utilisation de cette appellation peut être d'abord porteuse d'ambiguïtés lorsqu'on sait que les enseignants parlent au quotidien, sur l'usage et le partage des ressources via les plates-formes de formation, des réseaux sociaux (Facebook ou Twitter) et des forums, tentant d'ajouter, tour à tour, au mot ressource d'autres qualificatifs : pédagogique, éducative, gratuite et en libre accès, libre ou libre de droit. Ce dernier en est, sans doute, la dernière manifestation dans leur langage.

   Au premier regard, le mot « libre » semble d'une grande importance dans l'expression (REL). Puisqu'il détermine l'identité et la philosophie de ces ressources, par opposition à ressources dites « propriétaires » où les droits d'utilisateur sont davantage limités. Jean-Pierre Archambault (2009), Philippe Aigrain (2013) et Isabelle Ramade (2015) ont montré que ce mot relève directement de la licence libre. Il qualifie, d'un côté, le droit d'auteur en permettant au créateur d'une ressource de préciser les permissions qu'il donne quant à l'usage de la ressource et d'un autre côté, les droits d'utilisateurs, en protégeant leur liberté d'effectuer un usage collectif ou individuel, de copies et éventuellement de modifications de la ressource.

   Bien qu'intéressante, la pertinence de la définition d'Unesco qui est largement retenue [3], nous apparaît cependant limitée dans le cas des professeurs d'école. C'est-à-dire si cette définition fournit de nombreux détails sur tous les aspects des REL, on peut constater qu'elle reste insuffisante face à certaines restrictions et contradictions, que peuvent rencontrer les professeurs lors de leur recherche de ressources libres. Nous avancerons deux explications.

   Premièrement, la dimension « accès »  aux ressources libres. Par exemple, sous l'angle des conditions générales d'utilisation des célèbres portails d'audiovisuel Site TV et Fondamentaux, ou de ressources documentaires Éduthèque et Prim à bord on peut remarquer que l'accès et l'usage des ressources sont établis par le fait d'« être enseignant dans un établissement public ou privé sous contrat ; posséder une adresse professionnelle en @educagri.fr, @cneap.fr,@espe-[académie].fr ou @reseau-canope.fr ». Ceci est contraire à la philosophie des ressources libres, qui sont caractérisées par l'accès libre pour tous les utilisateurs.

   Ensuite, la définition de ces ressources libres doit prendre aussi en compte la question de compatibilité ressources-matériel d'accès. Par exemple, une offre intéressante de ressources éducatives d'Apple Store et de Google Play est accessible librement pour les professeurs, mais cette liberté d'accès est conditionnée par l'achat de matériel d'Apple Store, qui est encore cher.

   Ces deux remarques rapides montrent combien une définition scientifique univoque de ces ressources libres est difficile au vue des contradictions d'accès et de la vaste typologie de ces ressources libres. Malgré tout ceci, nous considérons qu'au niveau des professeurs polyvalents, les ressources éducatives libres, au format numérique, peuvent prendre de multiples facettes livres scolaires, séquences pédagogiques, encyclopédies, documents, textes, logiciels, vidéos d'animations, images et exercices, blogs d'enseignants ou d'école, etc. elle sont accessibles via espace sécurisé (ENT) ou non sous une licence libre permettant aux professeurs de les utiliser individuellement ou collectivement en classe sans autorisation préalable de l'auteur ou des éditeurs et souvent sans aucune souscription ou abonnement.

2. Pourquoi ces ressources libres à l'école ?

   Le potentiel du numérique est important pour tous les secteurs de la société. Dans l'éducation, cette potentialité nous amène actuellement à parler de la nouvelle ère de l'école ; elle bouleverse nos modalités d'enseignement et, bien plus encore, donne lieu à une nouvelle révolution professionnelle extrêmement importante dans l'usage, la production et le partage des ressources par les professeurs à la fois du premier et du second degré. Comme le soulignaient Demaizière (2004), Baron & Dané (2007), Archambault & Drechsler (2004), Gueudet & Trouche (2010), Loffreda & Bruillard (2017), le numérique change les paradigmes d'accès aux savoirs, influence concrètement les choix de professeurs, leurs modalités de travail et permet également de renouveler l'approche de ressources pour l'éducation où les ressources collaboratives et ouvertes sont devenues plus exploitables.

   De nos jours, le déploiement d'internet et l'arrivée de nouvelles technologies connectées tels que le Tableau blanc interactif et les tablettes tactiles permettent de supposer que l'usage de ressources libres peut concerner tous les niveaux de l'enseignement scolaire, tous les professeurs et la quasi-totalité des disciplines. En plus, ces ressources de l'ère numérique peuvent soutenir le discours officiel actuel sur la refondation de l'École de la République, au moins pour deux raisons. D'une part, l'usage des ressources numériques, qu'elles soient libres ou non libres a un rôle majeur dans la transformation des pratiques des professeurs (Noël, 2007 ; Deceuninck, 2012 ; Reverdy 2014). D'une manière globale, composer et recomposer, adapter, classer, capturer, se documenter, partager et produire individuellement ou collectivement des ressources à des fins disciplinaires et interdisciplinaires sont autant de pratiques professionnelles authentiques instaurées dans le cadre de la liberté pédagogique, mais aussi érigées par les autorités politico-éducatives pour mettre en œuvre les programmes d'enseignement. Par ailleurs, les nouvelles technologies et le système de licence libre (Copyleft) proposent de nombreux outils permettant aux enseignants de gagner encore plus en liberté dans le cadre de la modification et de la recomposition de leurs ressources numériques selon les besoins de leurs élèves. D'autre part, la réussite de l'école numérique suppose tout d'abord d'avoir des ressources numériques d'enseignement et d'apprentissage de qualité et ensuite, de libérer les pratiques pédagogiques des enseignants, particulièrement, celles touchant à l'utilisation et la reproduction des ressources d'apprentissage. En pratique, les ressources libres sont susceptibles, fort logiquement dans l'enseignement de toutes les disciplines, de renforcer la liberté pédagogique des professeurs des écoles parce qu'elles sont distinctes par une licence libre permettant à chaque professeur de l'utiliser, de la partager et de la redistribuer légalement sur son espace numérique de travail, son blog ou sur le site d'école.

3. Aspects méthodologiques

3.1. Corpus

   Notre corpus est issu du traitement des dossiers numériques réalisés par la dernière vague de stagiaires du premier degré de trois ESPE de l'Académie d'Amiens (Laon, Amiens, Beauvais) dans le cadre de la validation du C2i2e. Ces dossiers ont été déposés par les stagiaires sous différents formats (doc, ppt, pdf et vidéo), consultables et téléchargeables uniquement en version électronique. Ils ont été évalués par les correspondants du C2i2e et indexés sur la plate-forme TUTELEC [4] de l'ESPE de l'Académie d'Amiens. Nous considérons ici que les activités réalisées par les stagiaires au sein du processus de la validation du C2i2e peuvent former un corpus spécifique pour étudier indirectement les usages réels des ressources numériques, y compris les ressources libres en classe. Nous partons du fait que  la certification du C2i2e « repose sur la validation des compétences attestant de la maîtrise effective de gestes professionnels, accomplis en situations concrètes. Parmi celles-ci, doit figurer au moins une situation réelle d'enseignement ou de formation en face à face mise en œuvre par le candidat [5] » : il s'agit pour chaque stagiaire, selon Dominique Maniez (2012), formateur au C2i2e à l'université Lyon 2 et auteur du livre Préparer et réussir le C2i2e de préparer et de réaliser une séquence pédagogique utilisant un ensemble de ressources numériques avec les élèves.

3.2. Le traitement conduit

   Nous avons traité manuellement cinq dossiers relatifs au français et quatre relatifs aux sciences au cycle 3, en procédant à une « analyse du contenu ». Selon Jean-Marie Van Der Maren (1995, p. 406), cette méthode d'analyse peut s'appliquer à deux types de contenus : « les contenus latents et les contenus manifestes ». Ici, nous avons traité uniquement des composants manifestes dans chaque dossier, c'est-à-dire, les traces écrites des stagiaires. Nous avons d'abord téléchargé les dossiers sur une clé USB, puis chaque dossier a fait l'objet d'une lecture et d'un découpage, en résumant et en enregistrant les éléments permettant de répondre à nos questions dans des tableaux récapitulatifs. Le schéma au-dessous présente les éléments résultants du processus de découpage de chaque dossier.

Figure 1 : Représentation schématique du processus de découpage.

   Chaque tableau est structuré en trois colonnes. La première colonne est consacrée à la présentation des domaines et items déjà validés. La deuxième colonne a pour but de décrire le déroulement de la séance, en se concentrant sur la définition des tâches d'apprentissage proposées par les stagiaires et les connaissances disciplinaires visées pendant la mise en œuvre de la séance. Les supports et les ressources numériques utilisés sont présentés dans la dernière colonne. Avec ces tableaux, nous cherchions principalement à minimiser le contenu informationnel de chaque dossier en ordonnant une forme compréhensible et intelligible des éléments les plus pertinents. Les éléments retenus ont servi alors de fil conducteur à notre discussion. (Voir ci-après deux exemples illustrant la mise en œuvre de ce découpage : le premier rempli à partir d'un dossier relatif à l'enseignement de français et le deuxième d'un dossier relatif à l'enseignement des sciences)

Tableau 1 : Présentation synthétique d'un dossier comportant une situation d'apprentissage en français.

Tableau 2 : Présentation synthétique d'un dossier comportant une situation d'apprentissage en sciences.

3.3. Résultats

1.3.3. L'usage des ressources libres par discipline

En français

   L'usage de ressources numériques libres paraît associé à trois situations d'enseignement-apprentissage en lien avec le programme du français du cycle 3 : « Les contraires-antonymes » concerne l'étude de la langue. Viennent ensuite « l'édition d'un petit livre de contes étiologiques » et « la constitution d'un recueil de poèmes numériques » qui sont en relation à la production écrite. En revanche, les deux derniers dossiers présentent une particularité assez notable en fonction de la configuration du scénario pédagogique. Ils impliquent, en fait, des situations d'apprentissage de français, mais ils se situent dans un contexte plutôt interdisciplinaire, à savoir : écriture d'un article sur un sujet vécu par la classe (cours de sport acro-sport, visite d'Olivier Dassault sa vie politique, chantons sur la pluie, les deux bossus et la Lune, article science reproduction humaine), la création d'un journal d'école portant sur la liberté d'expression et les attentats du 7 janvier 2015. L'enseignement de la rédaction étant évidemment une priorité, il semble que des compétences liées à d'autres disciplines que le français, sont abordées, comme l'éducation physique et sportive (EPS) et l'instruction civique et morale. Un tableau récapitulatif présente les situations d'apprentissages abordées et les ressources numériques utilisées par des stagiaires dans chaque situation.

Tableau 3 : Ensemble de matériel et ressources numériques utilisées
dans les cinq dossiers de français.

   Dans ces moments de la production écrite, les moyens traditionnels n'ont pas disparu de la pratique des stagiaires. C'est-à-dire que l'on constate une articulation entre les supports classiques (le papier et le stylo) et l'usage de traitement du texte lors de l'apprentissage de l'écriture. Dans l'édition des contes étiologiques, des poèmes numériques et des articles du journal de l'école, les stagiaires ont suivi deux phases. Dans un premier temps, ils ont mis les élèves en situation d'écriture manuelle. Dans en deuxième temps, ils aident les élèves à taper les textes sur l'ordinateur en utilisant traitement de texte (Open office). Voici deux courts extraits des dossiers : « pour cette séance, les élèves ont dans un premier temps écrit au brouillon ce qu'ils souhaitaient écrire dans leur article. Une fois leurs idées mises au clair sur le cahier de brouillon, nous les avons relues afin de les autoriser à taper à l'ordinateur. Pour cette séance, les élèves ont utilisés le logiciel "fais ton journal". Ce logiciel est gratuit et libre de droit dans la mesure où les élèves peuvent écrire ce qu'ils veulent. » ; « Les temps d'écriture-d'invention sur papier sont alternés avec des temps où les élèves rédigent sur l'ordinateur via le traitement du texte Open Office ».

   Cette articulation a permis aux élèves d'exécuter en autonomie et en collaboration des tâches simples telles que la production d'une courte phrase en utilisant du vocabulaire juste et précis, la vérification orthographique, de la mise en commun de courts textes et à la familiarisation à la mise en page. L'alternance du travail sur le traitement de textes et sur les supports « traditionnels » permet d'enrichir les sources de l'apprentissage de l'écrit. Comme le disait Sylvie Plane (1996, p. 76) : « il est nécessaire de faire alterner les différents supports, papier et écran, même lors d'un travail qui utilise prioritairement le traitement de texte comme instrument d'apprentissage de la révision. ».

En sciences - technologie

   L'exploitation des ressources numériques libres a été perçue par les 4 stagiaires au sein de la construction de ces connaissances et compétences relatives aux quatre thèmes jadis dans le programme de sciences au cycle III. Or, un premier constat force l'attention : c'est l'interaction entre l'usage des ressources libres et objets physiques. Voilà un tableau récapitulatif qui présente les situations d'apprentissages et les ressources numériques prescrites dans les dossiers de ces quatre stagiaires.

Tableau 4 : Ensemble de matériel et ressources numériques utilisées
dans les cinq dossiers de science.

   Pourtant, compte tenu des spécificités des concepts scientifiques et des activités d'apprentissage proposées aux élèves au sein de chaque situation d'apprentissage, il convient de remarquer que, dans les quatre dossiers analysés, l'usage des objets physiques n'est pas inscrit au même rang que l'usage des ressources libres. Par exemple, dans les situations d'apprentissage expliquées dans les dossiers A et C, qui se focalisent sur l'explication des circuits électriques et l'étude du changement d'état de l'eau, l'usage de ces objets physiques était la base. Par contre, l'usage des ressources numériques libres recouvre l'essentiel de la conception et de la réalisation de situations d'apprentissages expliquées dans le dossier B et D. Bien entendu, un couplage entre ces deux types de supports est aussi marqué, il semble être nécessaire parfois pour répondre aux exigences des objectifs pédagogiques annoncés dans les dossiers. Par exemple, au cours de la mise en œuvre de trois séances sur le changement d'état de l'eau, on peut remarquer que dans les expérimentations conduites, l'usage des objets matériels relie à l'objectif disciplinaire clé, celui de l'instrumentalisation concrète d'activités d'élèves. Par contre, les autres ressources (en particulier les vidéos d'animations) sont utilisées par rapport aux objets matériels, comme des supports complémentaires, permettant aux stagiaires d'approfondir des connaissances en cours d'appropriation. « Pendant que les expériences continuent, on montre aux élèves deux vidéos. », disait la stagiaire dans le dossier C.

2.3.3 Quelques constats communs en français et en sciences-technologie

A. Un accès aux ressources libres privilégié

   Les stagiaires du premier degré ayant fait l'objet de cette analyse utilisent généralement deux modes légaux pour accéder aux ressources numériques avec leurs élèves : un accès libre et gratuit et un autre payant. L'accès libre semble dominant et très partagé. Le fait le plus révélateur de ce mode : ce sont déjà les ressources utilisées par les stagiaires. Celles-ci sont disponibles en ligne sous des licences libres, surtout la licence Creative Commons (CC : BY NC SA). Cela laisse à penser que les stagiaires utilisent ces ressources pour enrichir leur enseignement, et que l'accès libre leur donne une plus grande liberté pour composer leur enseignement sur le plan didactique, à partir des ressources déjà expérimentées. Cela permet de construire, au cours de la mise en œuvre de cet enseignement, une cohérence directe entre les objectifs souhaités et les ressources adéquates. Cela semble être le cas de l'écriture d'un journal d'école où les stagiaires articulent, en français, la recherche d'information et l'écriture numérique en consultant un ensemble de documents hypertextuels présents dans des sites libres de droits.

B. L'intégration de ces ressources permet de dépasser le cloisonnement disciplinaire

   Les usages des ressources numériques libres sont associés à des apprentissages interdisciplinaires et transversaux, comme la maîtrise du vocabulaire et l'apprentissage de pratiques coopératives. En fait, ces ressources libres, selon leur type (Hypertexte, vidéo animation, logiciel, etc.), ont permis, en général, aux stagiaires de jouer avec au moins deux niveaux de complexité par rapport à la conception de situation d'enseignement-apprentissage :

• le premier niveau consiste à proposer aux élèves des situations d'enseignement-apprentissage classiques : l'écriture d'un article en utilisant le traitement de texte ou proposer des sujets de recherche aux élèves sur un sujet scientifique via Wikipédia, Vikidia et Wikimine.

• le deuxième niveau contient la conception de situations d'enseignement-apprentissage consistantes et à grand échelle. C'est-à-dire, de situations loin d'être stéréotypées et cloisonnées, permettant de faire travailler toute la classe. Par exemple, l'usage de framaclac dans l'enseignement du système solaire : À travers un tableur collaboratif, composé de sept colonnes et exécuté préalablement avec le logiciel interactif libre farmaclac, les élèves peuvent organiser des données scientifiques, qui peuvent servir à comprendre et comparer les principales caractéristiques physiques et chimiques de 8 planètes du système solaire.

Capture d'écran : Présentions de tableau Farmaclac rempli par les élèves CM2.

C. L'apprentissage collaboratif se trouve renforcé et facilité par l'usage de ces ressources libres

   Pratiquement, cette évidence apparaît dans les deux disciplines. Or, en français, il est marqué dans les activités rédactionnelles dans lesquelles les stagiaires répertorient souvent la classe en groupes et demandent à chaque groupe de réaliser une partie du travail partagé. Dans ce contexte, on constate dans certains cas l'implantation de la conception participative des ressources. Celles-ci se sont concrétisées particulièrement par la création de documents numériques en format Word, des journaux d'école numériques. Effectivement, la création était collective en classe et réalisait à partir des informations issues de ressources libres de droits.

   En se basant sur le dossier B en science, par exemple, on peut noter qu'une facette d'usage des ressources est le croisement des sciences et de l'éducation civique. Or, ce croisement se limite à faire une sorte de coopération entre élèves dans le contexte de leur apprentissage. La stagiaire formule comme but à sa séance : « Coopérer avec un ou plusieurs camarades ». Dans cette perspective, elle a conçu l'usage des ressources comme un lieu pertinent pour valoriser cette coopération. « Une partie du groupe travaille sur les photos. Les photos sont classées dans un répertoire. Les élèves doivent rechercher les photos de leur expérience puis les insérer dans un document Word qu'ils ont créé au préalable. Ils doivent nommer correctement le document et le placer dans un répertoire prévu à cet effet. Une fois les images insérées ils doivent mettre en page ces photos en insérant un titre et un commentaire. L'autre groupe travaille sur la description de l'expérience. Il rédige dans un document word leur commentaire en associant des recherches pertinentes. Nous avons mis à la disposition des élèves un moteur de recherche adapté Wikimini ». Nous pensons qu'une telle conception permet à la stagiaire d'atteindre le but fixé et de prendre en compte l'hétérogénéité des élèves.

4.3. Discussion

   Jean-Baptiste Lagrange, Jean-François Lecas et Bernard Parzysz (2006) ont étudié assez tôt l'appropriation d'usage du numérique par les stagiaires d'IUFM du premier degré et du second degré, dans deux cadres différents : au sein des activités individuelles du professeur, lors de la préparation de l'enseignement ; en classe. Ils montrent généralement qu'un faible nombre de professeurs stagiaires intègre effectivement ces outils dans leur pratique. Selon le domaine d'activité du professeur, ils ont distingué le traitement de texte et le navigateur comme des outils plus utilisés parmi les stagiaires du premier degré. L'analyse de dossiers nous permet de confirmer l'existence de ces tendances chez les stagiaires d'ESPE de l'Académie d'Amiens. En français, les ressources libres utilisées sont très impliquées dans la recherche documentaire et le traitement de texte. Or, elles contribuent à la différenciation des supports du savoir et de l'écriture dans la classe.

   Ces types d'usage de ressources sont à l'ordre du jour dans le nouveau programme de l'école. Le Bulletin Officiel n° 11 du 26 novembre 2015 constitue un exemple significatif, dans lequel on peut lire « En français, extraire des informations d'un texte, d'une ressource documentaire permet de répondre aux interrogations, aux besoins, aux curiosités; La familiarisation avec quelques logiciels (traitement de texte avec correcteur orthographique, dispositif d'écriture collaborative...) aide à rédiger et à se relire. » [6]. Néanmoins, des chercheurs ont montré une position prudente vis-à-vis de l'emploi du traitement de texte pour développer le processus d'écriture en contexte scolaire. L'étude dirigée par les psycholinguistes Annie Piolat et Jean-Yves Roussey (1994), sous l'impulsion de l'INRP, est à ce sujet exemplaire. Ces chercheurs ont remarqué que le traitement de texte peut aider les élèves à élaborer et à transformer un texte, mais ses impacts sur les expertises rédactionnelles des élèves ne sont pas clairs. Par contre, les travaux de Sylvie Plane (1996) et Jacques Anis (1998) permettent de mettre en lumière que le traitement de texte, selon le type d'utilisation, peut contribuer à améliorer quelques aspects de la langue écrite des élèves. Reposant ailleurs sur des études récentes, le rôle et l'impact du numérique sur l'habileté des élèves à l'écrit a été déjà assuré et approfondi (Karsenti et al., 2015 ; Diarra 2015). Ces derniers ont conclu que l'écrit en utilisant l'outil numérique a un effet plus positif sur la motivation des élèves, ainsi que sur la réalisation de trois éléments du processus d'écriture : la planification, la mise en texte et la révision.

   À propos des sciences, si ces ressources libres permettent aux futurs professeurs de multiplier des tâches en classe : chercher, regarder, extraire l'information, classer des données, simuler un circuit à des fins expérimentales, il faut néanmoins indiquer que ces ressources imposent, selon la nature et la pratique de cette discipline, des limites et des possibilités nouvelles. Par exemple, l'usage de l'encyclopédie Wikimin comme support d'enquête scientifique (dossier B) peut-il nous conduire à se questionner sur l'utilité de laisser les élèves chercher tous seuls sur Wikimini, qui compte aujourd'hui 16 866 articles ?

   Abdeljalil Métioui et Louis Trudel (2008) ont mené auprès de soixante étudiants en formation de maîtres, niveau premier degré, une analyse critique des 46 sites web qui offrent des activités scientifiques, dédiées aux jeunes francophones de 10 à 14 ans. Ils ont mis en évidence qu'il existe une crise de confiance de la très grande majorité dans ces sites, puisque leur architecture ne permet plus aux élèves de pratiquer et d'acquérir les fondamentaux dans cette discipline, à savoir, l'esprit critique, l'expérimentation, le questionnement. Tout en sachant que ces sites sont construits par des organismes gouvernementaux, des établissements scolaires, des organismes à but non lucratif œuvrant dans le domaine de la vulgarisation scientifique et des particuliers. En fait, si la recherche d'information via les ressources internet est devenue importante dans presque tous les domaines, en science, l'utilisation de documents électroniques dans la recherche d'informations rencontre de nombreux écueils, elle ne peut pas être vue comme un processus mécanique, il faut fonder cette recherche sur une sélection rigoureuse des documents d'information à utiliser. Comme le soulignaient Olivier Burger et Jean-Mary Le Chanony (2011, p.122) pour augmenter la valeur de ce type de recherche d'informations en science, « selon l'âge des élèves, une présélection des documents peut être nécessaire pour garantir une présentation accessible et des niveaux de formation adaptés ».

5.3. Les limites d'analyse

   Il est important de noter que ce corpus présente plusieurs limites. La nature des dossiers et le contexte d'usage des ressources numériques par les étudiants-stagiaires nous amène en effet à constater plusieurs éléments pouvant avoir une influence sur l'interprétation des résultats.

- Les professeurs stagiaires dans une posture d'utilisateurs novices

   S'il est vrai que les usages des ressources numériques dépendront, sans aucun doute, du parcours de formation du professeur et de son contexte de travail, ces usages pourront se développer uniquement avec l'expérience et la formation continue. Dans le cadre du Master 2, même si les stagiaires arrivent à l'ESPE avec un niveau de compétences numériques validé par l'expérience personnelle, celles-ci ont été acquises dans d'autres contextes que celui de la formation au métier d'enseignant. La posture d'étudiants-stagiaires par rapport à l'utilisation des ressources numériques libre peut être considérée comme une posture d'apprenants-débutants, engagés dans une phase de découverte des enjeux d'outils numériques plutôt que dans la phase d'usage automatique ou normale. Voici ce que disait une stagiaire : « L'utilisation du TBI en classe durant une séance fut une première expérience pour ma part. C'est pourquoi sur l'ensemble des manipulations effectuées, quelques difficultés furent présentes : le temps d'ouverture des fichiers fut allongé ou encore les choix prédéfinis des logiciels d'ouverture des fichiers ne correspondaient pas toujours à mes attentes. ». Cette posture rend difficile à identifier les enjeux de ces ressources, même si les stagiaires abordent des situations d'apprentissage authentiques et réalisés dans un cadre réel. Dès alors, il faut considérer que les dossiers analysés ne représentent que des premières expériences chez les professeurs stagiaires, que préparer et mettre en œuvre d'une seule situation d'apprentissage en utilisant les TIC, ne reflète pas toutes les connaissances et les pratiques latentes chez un étudiant-stagiaire. Or, pour la recherche, ces dossiers restent intéressants pour savoir comment les futurs professeurs traitent la question de l'usage des ressources numériques ponctuellement.

- Des situations et pratiques autant déclaratives qu'effectives

   Il est évident que les dossiers consultés sous la rubrique de la mise en œuvre pédagogique se basent sur des éléments déclaratifs. Dans ce contexte, nous ne sommes pas en mesure de vérifier la valeur subjective accordée à l'utilisation des ressources. Autrement dit, les traces notées dans les dossiers (les écrits, la copie d'écran, les témoignages, les sites etc.) ne permettent pas, a priori, de créer un cadre explicite et réel par lequel on peut analyser de manière satisfaisante comment les étudiants utilisent telle ou telle ressource numérique. Ainsi, elles nous donnent une image non exhaustive des activités accompagnant la mise en œuvre d'une séance.

Conclusion

   La production et la diffusion des REL constituent un mouvement courant à la fois mondial, national et institutionnel, auquel chaque professeur peut contribuer à sa mesure. Les résultats que nous venons de présenter montrent que les ressources libres, de type numérique ont une place dans l'enseignement de français et de sciences au cycle 3. Ainsi, leur usage n'est pas sans tension sur la conception de l'enseignement, le processus de recherche et de partage du savoir entre élèves. Nous sommes également convaincus par ces résultats qu'un certain type de ces ressources libres peut aider les professeurs à la mise en relation des disciplines, voire à l'élaboration de modules d'apprentissage originaux. Néanmoins, ces ressources ne peuvent pas remplacer les traditionnels outils d'enseignement du français et des sciences parce qu'en pratique, elles sont toujours combinées avec des objets physiques et des cahiers des élèves, de grandes feuilles A4, de fiches imprimées, etc.

   Notre étude reste limitée sur le plan des usages de ressources libres à l'école, elle ne met pas en jeu que deux disciplines : le français et les sciences-technologies, alors que les professeurs des écoles doivent prendre en charge bien d'autres domaines disciplinaires. Également, l'analyse a été centrée exclusivement sur la pratique des professeurs, elle n'a pas permis d'analyser les conditions dans lesquelles ces ressources peuvent améliorer l'apprentissage des élèves en français et en sciences. Ce point mériterait donc d'être approfondi par des recherches spécifiques menées en collaboration avec de professeurs utilisant assidument ces ressources libres. 

Ayman Hussein
Doctorant en sciences de l'éducation,
centre Amiénois de Recherche en Éducation et Formation.
ayman.hussein@etud.u-picardie.fr

Joël Bisault
Professeur d'université en sciences de l'éducation,
Université de Picardie Jules Verne, ESPE–Amiens,
CAREF Centre Amiénois de Recherche en Education et Formation.
joel.bisault@u-picardie.fr

Anne Delbrayelle
Maître de conférences en langue et littérature françaises,
Université de Picardie Jules Verne, ESPE–Amiens,
CAREF Centre Amiénois de Recherche en Education et Formation.
anne.delbrayelle@u-picardie.fr

Remerciements.
Des remerciements particuliers sont adressés à Mickaël Le Mentec qui a relu et commenté plusieurs versions de ce texte.

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NOTES

[1] Dans la suite nous allons utiliser indistinctement l'acronyme REL et l'expression Ressources éducatives libres.

[2] UNESCO, déclaration de Paris sur les REL 2012. Disponible sur :
http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/ French_Paris_OER_Declaration.pdf [Consulté le 13 décembre 2017].

[3] Puisqu'on constate que certains gouvernements, fondations et établissements éducatifs, organisations et chercheurs dans le monde francophone et l'anglo-saxon l'on réadaptée.

[4] Les trois sites d'ESPE de l'Université de Picardie Jules-Verne (Amiens, Beauvais et Laon) utilisent un environnement numérique de travail de type « Moodle », qui se nomme « TUTELEC ». Il propose de multiples services en ligne: la messagerie étudiante, l'e-portfolio, l'espace « mes cours », les archives Tutelec, la médiathèque. L'accès à Tutelec est restreint et sécurisé, seuls les étudiants et les professionnels de l'ESPE de l'académie Amiens, peuvent y accéder après avoir obtenu un identifiant et un mot de passe.
https://new-tutelec.espe.u-picardie.fr/tutelec/login/index.php

[5] Voir l'Annexe II de l'arrêté du 14 décembre 2010.
http://www.education.gouv.fr/cid54844/esrs1000461a.html

[6] Ministère de l'éducation nationale, Bulletin officiel n 11 du 26 novembre 2015.