Concevoir et développer des échanges virtuels
pour les programmes de formation des enseignants

Maria Impedovo, Vasileios Symeonidis
 

Résumé
Cet article explore la conception, le développement et l'impact d'un échange virtuel visant à promouvoir l'internationalisation dans les programmes de formation des enseignants du secondaire d'une université autrichienne et française. En déployant une approche de recherche basée sur le design, nous avons d'abord déterminé le meilleur design pour l'intervention et évalué son impact ; ensuite, nous avons examiné les perceptions des élèves-enseignants à l'égard du processus. Les données ont été recueillies par plusieurs méthodes et analysées à l'aide d'une analyse de contenu qualitative. Les résultats suggèrent que, pour que les échanges virtuels favorisent l'internationalisation, ils doivent être intégrés dans les programmes de formation des enseignants. L'échange virtuel aide les étudiants à se considérer comme des enseignants européens, renforçant ainsi leur sentiment d'appartenance. En tant que tel, il peut permettre aux acteurs de la formation des enseignants de repenser la formation des enseignants à l'intersection entre l'internationalisation et la transformation numérique.

Mots-clés : transformation numérique, enseignant européen, internationalisation, programmes de formation des enseignants du secondaire, échange virtuel, conception.

Introduction

   Dès 2013, la Commission européenne a appelé les établissements d'enseignement supérieur à promouvoir « l'internationalisation à domicile » et l'apprentissage numérique,

   Cela est particulièrement pertinent pour les enseignants, qui restent moins susceptibles que les autres professions de déménager dans un pays étranger, que ce soit pendant la formation initiale des enseignants ou à un stade ultérieur (Commission européenne-EACEA-Eurydice, 2021). Bien que l'échange virtuel et « l'internationalisation du curriculum » (Leask, 2015) puissent accroître l'accès des enseignants à des expériences d'apprentissage internationales, l'approche reste relativement inconnue et souvent mal comprise (Garces et O'Dowd, 2020). Cet article explore le potentiel de l'échange virtuel pour réinventer et refaire la formation des enseignants à l'intersection entre l'internationalisation et la transformation numérique.

Études antérieures sur les échanges virtuels dans la formation des enseignants

   Les échanges virtuels représentent une composante essentielle de la mobilité virtuelle en général. Toutefois, ils se distinguent d'autres formes de mobilité virtuelle en ce sens qu'ils requièrent des étudiants qu'ils participent à un dialogue interculturel structuré. Contrairement à la mobilité virtuelle traditionnelle, qui se limite généralement à la participation à des cours dans un autre lieu sans interaction significative ni développement de compétences interculturelles ou de soft skills, les échanges virtuels sont ancrés dans des approches pédagogiques collaboratives, internationales et centrées sur l'étudiant. Ils impliquent une interaction et une négociation entre les étudiants, ce qui favorise le développement des connaissances et de la compréhension interculturelle. Ainsi, les échanges virtuels ne se réduisent pas au simple transfert de connaissances par le biais de conférences vidéo et de contenus en ligne, mais visent plutôt à favoriser une véritable interaction et collaboration entre les participants (The Groupe EVALUATE, 2019 ; Garces et O'Dowd, 2020).

   Dans cette étude, nous adoptons la définition suivante de l'échange virtuel, qui revêt une importance particulière dans le contexte de la formation des enseignants :

   L'échange virtuel implique l'engagement de groupes d'apprenants dans de longues périodes d'interaction interculturelle en ligne et de collaboration avec des partenaires d'autres contextes culturels ou lieux géographiques dans le cadre de leurs programmes éducatifs et sous la direction d'éducateurs et/ou d'animateurs experts. (O'Dowd, 2018, 5)

   L'hypothèse sous-jacente ici est que le contact entre des individus de cultures diverses ne conduit pas automatiquement à l'apprentissage interculturel, ce qui signifie que les enseignants jouent un rôle crucial, aidant les apprenants à réfléchir sur leurs hypothèses, encourageant l'écoute active et facilitant le dialogue (O'Dowd et Beaven, 2019). Une large distinction peut être établie entre les « échanges virtuels menés par des éducateurs et conçus en collaboration » impliquant un partenariat entre deux ou plusieurs classes, et les « échanges virtuels prêts à l'emploi » dirigés par des organisations spécialisées (Helm et O'Dowd, 2020, 1). Les enseignants jouent un rôle important en tant que mentors (O'Dowd, Sauro et Spector-Cohen, 2020). Cependant, l'échange virtuel mené par les éducateurs nécessite un investissement en temps considérable : les enseignants doivent suivre une formation, co-concevoir leurs programmes avec des collègues à l'étranger, puis s'engager dans des processus parfois imprévisibles (Helm et al., 2020). Pour soutenir le développement professionnel des enseignants dans ce domaine, O'Dowd (2013) a proposé un modèle en quatre parties pour les compétences des enseignants : compétences organisationnelles, pédagogiques et numériques, et attitudes et croyances.

   Ces dernières années, un nombre croissant d'études ont examiné l'impact des programmes d'échanges virtuels sur la formation initiale des enseignants, principalement dans les programmes de langues étrangères (O'Dowd, 2018). Une étude à grande échelle sur ce sujet a été entreprise par le projet EVALUATE (Evaluating and Upscaling Telecollaborative Teacher Education) entre 2017 et 2019, qui a formé des formateurs d'enseignants de 34 institutions, les encadrant alors qu'ils organisaient des échanges virtuels impliquant plus de 1 000 élèves-enseignants (The EVALUATE Groupe, 2019). Les résultats ont montré que l'échange virtuel peut développer les compétences interculturelles, numériques, pédagogiques et linguistiques des étudiants, et stimuler l'innovation et l'apprentissage international dans les salles de classe universitaires (O'Dowd et Beaven, 2019). Cependant, ils ont également montré que l'échange virtuel doit être intégré dans un cadre formel et que sa croissance dépend en grande partie d'un soutien accru des institutions et des décideurs politiques (O'Dowd et Beaven, 2019).

   L'échange virtuel est également couramment utilisé dans la formation des enseignants de langues pour favoriser la citoyenneté mondiale et la compétence mondiale (Lin, 2021 ; O'Dowd, 2020 ; Trapè, 2020).

   Bien que la majorité de la littérature se concentre sur les interactions en ligne des élèves et leurs résultats d'apprentissage (O'Dowd, Sauro et Spector-Cohen, 2020), un nombre croissant d'études examine également le rôle de l'enseignant. Notre revue de la littérature met en lumière la nouveauté de ces études et leur développement dans le cadre de projets financés à l'échelle internationale dans des contextes éducatifs spécifiques. De plus, les recherches sur ce sujet ont tendance à se limiter à la formation des enseignants de langues étrangères, négligeant ainsi le potentiel des échanges virtuels pour développer les compétences pédagogiques des futurs enseignants dans d'autres domaines. Bien que l'échange virtuel suppose une langue de communication commune, avec la montée en compétence en anglais parmi les enseignants en formation, il est envisageable d'étendre cet outil à une variété de disciplines.

Concevoir un échange virtuel dans le cadre de la formation des enseignants et évaluer son impact

   La revue de la littérature révèle une abondance d'informations sur la façon de concevoir un programme d'échange virtuel. Notre objectif était ici de produire un cadre pour concevoir et évaluer des échanges virtuels pour les élèves-enseignants du secondaire dans des matières autres que l'enseignement des langues. Étant donné qu'il n'y a pas beaucoup de matériel prêt à l'emploi pour les étudiants de différentes disciplines, nous sommes partis du principe que l'initiative devrait être dirigée par l'éducateur (Helm et O'Dowd, 2020) et avons considéré la littérature énonçant les principes généraux. Dans les échanges virtuels dirigés par des éducateurs, le personnel enseignant de l'enseignement supérieur tente d'intégrer des perspectives interculturelles dans son cours tout en atteignant ses objectifs de cours spécifiques. L'échange virtuel expose les éducateurs et les étudiants à différentes perspectives sur le sujet qu'ils étudient et leur apprend à communiquer et à collaborer avec leurs pairs internationaux (Helm et al., 2020).

   Considérant qu'un échange virtuel sur la formation des enseignants est susceptible d'impliquer des étudiants de diverses disciplines, une approche de « lingua franca », dans laquelle les étudiants utilisent une langue commune telle que l'anglais bien qu'ils ne soient pas de langue maternelle, est la plus appropriée (O'Dowd, 2021b).

   Dans ce contexte, le cadre conceptuel de cette étude s'appuie notamment sur les dimensions clés d'O'Dowd (2021a) pour la conception d'échanges virtuels et les étapes du groupe EVALUATE pour la mise en œuvre d'un échange virtuel dans la formation des enseignants (2019, 2). En ce qui concerne l'évaluation d'impact, le cadre reflète les principaux aspects que les formateurs d'enseignants jugent importants pour un échange virtuel réussi, comme en témoigne l'étude du groupe EVALUATE (2019, 73-80) – en résumé en Tableau 1.

Tableau 1. Conception et évaluation d'échanges virtuels
dans la formation des enseignants.

Principes de conception de cours

1. Partenariats : avec qui les enseignants et les élèves travailleront-ils ?

2. Tâches : que feront-ils ensemble en ligne ?

3. Technologie : quel outil en ligne utiliseront-ils pour communiquer et collaborer ?

4. Mentorat et soutien : comment les enseignants aideront-ils les élèves à réfléchir à leurs interactions et à en tirer des enseignements ?

5. Intégration : Quel crédit les étudiants recevront-ils pour leur travail ?

6. Reconnaissance : comment les universités reconnaîtront-elles la charge de travail accrue des enseignants ?

Adapté de The EVALUATE Group (2019) et O'Dowd (2021a).

La présente étude

Contexte et participants

   L'idée de l'échange virtuel a émergé d'un projet transnational financé sur deux ans entre une université autrichienne et une université française, qui avait pour objectif d'étudier l'internationalisation de la formation des enseignants. L'analyse des données sur la mobilité des étudiants-enseignants dans les deux établissements a clairement révélé que la mobilité physique était relativement faible, fluctuait considérablement d'une année à l'autre et était principalement organisée par matières plutôt que par formation des enseignants. Dans le contexte de la pandémie de Covid-19, qui dictait une transition vers des modalités d'apprentissage hybride et virtuelles (Laisney, et al. 2022)., un échange virtuel est apparu comme un outil approprié pour stimuler l'internationalisation des programmes de formation des enseignants des deux institutions. Cette initiative a été approuvée par la direction des deux institutions.

   L'échange virtuel a été intégré dans le cadre du programme de Master MEEF destiné aux enseignants du secondaire en France. À l'université autrichienne, ce cours était intitulé « Concepts de soi et autogestion en tant qu'éléments clés de la professionnalisation des enseignants », tandis qu'à l'université française, il était désigné sous le titre « Comparaison des systèmes éducatifs étrangers ». Les deux cours ont été attribués du même nombre de crédits (3 ECTS) et avaient pour objectif de discuter de la professionnalisation des enseignants dans un contexte international et comparatif. Au total, 45 étudiants-enseignants ont pris part à l'échange virtuel, dont 22 provenant d'Autriche et 23 de France (comprenant 16 hommes et 29 femmes). Le cours a été animé par deux formateurs d'enseignants possédant plus de cinq ans d'expérience ; ils sont également les auteurs de cet article.

Questions de recherche

1. Comment concevoir un échange virtuel pour favoriser l'internationalisation des programmes de formation des enseignants du secondaire et développer l'identité professionnelle des élèves-enseignants en tant qu'enseignant européen ?

2. Que perçoivent les étudiants comme étant l'impact de l'échange virtuel sur leur propre développement professionnel ?

Conception et méthodes de recherche

   Cette étude a suivi le modèle de recherche en trois phases proposé par McKeeney et Reeves (2012), qui comprend les phases interconnectées suivantes :

1. analyse et exploration ;
2. conception et construction ;
3. évaluation et réflexion.

   Dans la phase d'analyse et d'exploration, nous avons réalisé une revue de la littérature pour obtenir des informations théoriques. De plus, des discussions ont été initiées avec d'autres formateurs d'enseignants dans nos départements afin d'enrichir notre compréhension de la manière de structurer cette activité. Après avoir défini les objectifs d'apprentissage pour l'échange virtuel, nous avons poursuivi une exploration plus approfondie, rassemblant du matériel pour notre cours. À ce stade, nous avons déterminé que le modèle d'enseignant européen proposé par Schratz (2020) serait bénéfique pour encourager nos élèves à engager un dialogue interculturel sur le professionnalisme des enseignants au-delà des frontières nationales.

   Après avoir passé en revue la littérature, nous avons entamé la phase de conception et de construction, établissant ainsi les grands principes d'un échange virtuel en formation des enseignants, notamment en ce qui concerne les partenariats, les tâches, la technologie, le mentorat et le soutien, ainsi que l'intégration et la reconnaissance. La phase finale a été consacrée à l'évaluation et à la réflexion, impliquant une enquête empirique sur notre conception et la mise en œuvre de l'échange virtuel, suivie d'une réflexion visant à affiner notre compréhension théorique de la conception du cours.

   Nous avons utilisé quatre sources de données empiriques différentes pour évaluer l'échange virtuel : les journaux de réflexion des formateurs d'enseignants, les soumissions finales des étudiants pour le devoir de cours, les évaluations formelles des étudiants du cours, ainsi qu'un questionnaire qualitatif portant sur l'expérience globale des étudiants. En tant qu'instructeurs de cours, nous avons tous deux tenu un journal quotidien de nos propres expériences. Nous avons partagé ces réflexions entre nous, puis nous avons cherché des solutions aux problèmes identifiés. L'évaluation formelle du cours par les étudiants comprenait des questions plus larges sur leurs expériences globales de l'échange, leurs préférences et leurs suggestions d'amélioration. Le questionnaire qualitatif comportait des questions ouvertes.

   Pour l'analyse des données, nous avons utilisé une méthode d'analyse de contenu qualitative selon Mayring (2014). Nous avons organisé les principaux aspects en catégories, puis avons lu et codé les données pour chaque catégorie.

Résultats

Concevoir et développer l'échange virtuel

   Le partenariat pour cet échange particulier est né de notre collaboration antérieure sur un projet international, ce qui nous a permis de nous rencontrer à plusieurs reprises en amont et de concevoir ensemble le programme d'échange virtuel. Au total, trois réunions de 60 minutes ont été consacrées à la planification du syllabus, des tâches et de l'évaluation de l'activité, ainsi qu'à la spécification de la technologie à utiliser. En tenant compte de la littérature sur l'échange virtuel dans la formation des enseignants, ainsi que des compétences requises pour devenir un enseignant européen, nous avons défini les acquis d'apprentissage pour l'échange virtuel, visant à développer le professionnalisme et la compétence professionnelle des élèves-enseignants, ainsi que leur conscience dans un contexte international, à élargir leurs connaissances et leurs compétences, et à élargir leurs attitudes en vue de devenir un enseignant européen. Cela nous a permis d'aligner les objectifs de l'échange avec les objectifs plus larges des cours que nous enseignions.

   Il est rapidement devenu évident qu'il serait difficile d'aligner les horaires des cours autrichiens et français, du moins pour les sessions au cours desquelles l'échange virtuel aurait lieu. Étant donné que les sessions en ligne synchrones étaient essentielles, nous avons examiné la charge de travail allouée à chaque cours et attribué 9 heures pour le travail en ligne synchrone et 20 heures pour le travail de groupe asynchrone et la communication entre étudiants. La formatrice d'enseignants en France a demandé à la direction de son département d'aligner ses dates de cours sur celles du cours en Autriche, ces derniers étant disponibles plus tôt, mais cela n'a été possible qu'à trois reprises.

   L'échange virtuel s'est déroulé sur six semaines, avec trois réunions en ligne synchrones impliquant l'ensemble du groupe.

   Avant l'échange virtuel, les étudiants ont été invités à se présenter, à partager leurs origines culturelles et à exprimer leurs attentes vis-à-vis du cours en publiant une photo et un court texte dans un padlet en ligne. Ces présentations ont révélé une volonté de se familiariser avec les différents parcours de qualification des enseignants (par exemple : « se renseigner sur un autre système scolaire » ; « en savoir plus sur l'enseignement dans d'autres pays »), de développer leurs compétences linguistiques (par exemple : « j'aime les langues étrangères » et « j'envisagerais de devenir enseignant dans un pays étranger »), et de mieux comprendre leur propre système de formation des enseignants (par exemple : « en savoir plus sur les endroits où un soutien est disponible pour les enseignants et dans quelle mesure la formation des enseignants est différente en Autriche par rapport à d'autres pays »).

   Au cours de l'échange virtuel, les étudiants ont participé à plusieurs tâches comparatives, discutant des similitudes et des différences entre les systèmes de formation des enseignants de leurs pays respectifs. En fin de compte, les étudiants devaient produire un résultat collaboratif, dans le format qu'ils ont choisi, en réponse à la question : « Quels sont les avantages et les défis potentiels de devenir un enseignant européen, dans le contexte des systèmes de formation des enseignants de vos pays ? ». Les étudiants ont travaillé en groupes transnationaux avec un équilibre d'étudiants autrichiens et français. Les tâches ont été construites de manière à refléter les résultats d'apprentissage ciblés pour l'échange.

   La technologie a été choisie pour faciliter une communication en ligne synchrone entre les étudiants. Nous avons décidé que les plates-formes virtuelles utilisées par nos institutions (telles que Moodle) n'étaient pas adaptées à l'échange virtuel, en raison de la bureaucratie associée à l'inclusion d'étudiants étrangers. À la place, nous avons opté pour les versions gratuites de deux plates-formes logicielles : Miro et Padlet. Miro est une plate-forme de tableau blanc collaboratif en ligne qui permet à des équipes dispersées géographiquement de travailler ensemble à l'aide de notes autocollantes numériques, de cartes mentales et d'autres outils de flux de travail. Padlet, quant à lui, permet aux étudiants de publier leur travail rapidement et de manière flexible, tout en leur permettant de commenter les contributions des autres. Cette approche synchrone a été appréciée par les étudiants, en particulier ceux qui étaient moins à l'aise avec l'anglais. Un étudiant français a déclaré : « Je ne pense pas avoir les compétences nécessaires pour suivre l'intégralité de la conversation, mais je peux suivre le chat et écrire des e-mails avec Google Traduction. » Les étudiants ont également choisi d'utiliser des outils supplémentaires tels que WhatsApp et Skype pour faciliter les contacts et organiser des réunions entre eux.

   En tant que formateurs d'enseignants, notre objectif est de guider et de soutenir les étudiants à travers les interactions en ligne tout en leur fournissant des informations supplémentaires sur demande. Nous avons adopté une approche axée sur l'investigation pour encourager les étudiants à discuter des problèmes du monde réel qui les concernent en tant que futurs enseignants. Un étudiant français a exprimé : « C'était enrichissant d'en apprendre davantage sur les défis liés au métier d'enseignant à l'étranger, directement de la part des étudiants et pas seulement des enseignants. » En ce qui concerne l'intégration, dès le début de l'échange, nous avons informé les étudiants que le travail collaboratif qu'ils soumettraient représenterait 30 % de leur note finale. Ainsi, nous avons formellement reconnu le travail transnational des étudiants dans les deux pays. En tant qu'incitation supplémentaire, les étudiants ont eu la possibilité de présenter leurs travaux lors d'un webinaire scientifique.

Évaluer l'impact de l'échange virtuel

L'impact sur l'identité professionnelle des étudiants en tant qu'enseignants européens

   La plupart des étudiants ont évalué positivement leur expérience : « C'était très intéressant, notre groupe a très bien travaillé ensemble » ; « C'était très amusant » ; « Au début, c'était compliqué, mais ça a plutôt bien fonctionné » ; « Ce fut une expérience très enrichissante de parler avec des étudiants d'un autre pays » ; « Difficile, mais unique ». En particulier dans le contexte de la Covid-19, les étudiants ont estimé que la collaboration en ligne représentait un moyen de « sortir de l'isolement » et « d'interagir avec différentes cultures et langues, car nous ne pouvons pas voyager à l'étranger ». L'expérience de l'échange virtuel et la production de résultats collaboratifs ont été particulièrement efficaces pour développer la compréhension que les élèves ont d'eux-mêmes en tant qu'enseignants européens. Une prise de conscience professionnelle allant au-delà des frontières nationales et donnant aux étudiants une perspective plus internationale et globale sur leur identité était quelque chose qu'ils n'avaient jamais envisagé ni expérimenté auparavant. À cet égard, il était intéressant de constater à quel point les deux systèmes fonctionnent différemment, car « les différences sont beaucoup plus importantes que je ne le pensais » (Élève, Autriche). Certains étudiants ont fait valoir qu'il est important de développer à la fois une identité nationale et une conscience transnationale, contestant la notion d'européanité :

   Bien qu'un certain nombre aient reconnu les avantages d'une identité européenne, les étudiants ont estimé que leur curricula ne les préparait pas de manière adéquate à penser ou à enseigner au-delà de leur contexte national :

   Il me semble très important que nous enrichissions notre pratique en ayant une bonne connaissance de ce qui se passe ailleurs, et en ayant l'esprit ouvert par rapport à cela (élève, France)

   En plus de réfléchir à leur propre identité professionnelle, les étudiants ont élargi leurs connaissances et leur production collaborative a révélé différents aspects des systèmes de formation des enseignants des deux pays. Certains étudiants ont comparé les conditions d'admission à la formation des enseignants, tandis que d'autres ont examiné les règles relatives aux compétences linguistiques et à la citoyenneté. Cet échange leur a permis d'approfondir leurs connaissances sur la formation des enseignants dans d'autres pays :

   Les étudiants ont collecté des informations à partir de documents officiels et de rapports, mais ils ont également échangé lors d'entretiens entre eux pour partager des expériences authentiques liées au processus de devenir enseignant dans un contexte spécifique.

   L'échange virtuel a également joué un rôle crucial dans le développement des compétences numériques et transversales des étudiants, notamment la compétence interculturelle, la collaboration et les compétences linguistiques. Les tâches requéraient des étudiants qu'ils communiquent avec leurs pairs issus de milieux culturels différents et qu'ils résolvent des problèmes qu'ils n'avaient peut-être pas rencontrés auparavant, que ce soit dans leurs études ou dans leur future vie professionnelle. Les étudiants ont également fréquemment souligné des améliorations dans leur capacité à communiquer en anglais : « J'ai apprécié de parler avec les étudiants français, car cela m'a donné l'opportunité de pratiquer l'anglais et d'améliorer mes compétences linguistiques » (élève, Autriche). À la fin de l'échange, les étudiants ont exprimé le sentiment de mieux travailler dans un environnement interculturel :

Défis rencontrés et suggestions d'amélioration

   La principale difficulté signalée par les étudiants était la barrière linguistique. Bien que l'amélioration des compétences linguistiques soit citée comme l'un des avantages de l'échange, de nombreux étudiants ont également eu du mal à faire passer leur message. Un élève autrichien a exprimé : « La communication était la partie la plus difficile car certains de nos collègues français parlaient très peu l'anglais ». Un autre ajouta : « Les étudiants communiquaient parfois dans leur propre langue, donc le chat était toujours plein et je devais filtrer les informations qui étaient pertinentes pour moi et notre présentation ». Il est devenu évident que certains étudiants se sentaient dépassés par le fait d'avoir à agir en tant que médiateurs et de consacrer plus de temps aux explications. Certains ont également interprété cela comme un manque d'engagement de la part de leurs pairs. Dans le travail de groupe, il était évident que certains élèves avaient contribué plus que d'autres : « Je pense que le plus grand défi était d'inclure tout le monde » (élève, France).

   Un autre défi majeur était la gestion du temps et de l'organisation. De nombreux étudiants souhaitaient avoir davantage d'opportunités d'interaction sociale, mais cela n'était pas toujours possible en raison du nombre limité de réunions en ligne synchrones, des horaires de travail différents et des approches variées en matière d'éthique de travail. Un élève autrichien a souligné : « Nous n'avions pas vraiment le temps de nous rencontrer ou de nous appeler en raison de nos horaires différents ». De même, un étudiant français a ajouté : « Nous ne pouvions pas souvent parler, car en dehors des cours, nous menions des vies différentes et il était difficile de trouver du temps ». Des problèmes liés à la technologie ont également été signalés, notamment des difficultés avec Zoom : « Travailler avec Zoom peut être peu pratique et peu fiable, même si je sais que c'est nécessaire pour ce type de travail transnational » (élève, Autriche). Les étudiants avaient tendance à préférer les outils avec lesquels ils étaient familiers, comme WhatsApp, pour échanger des informations sur les devoirs de groupe, plutôt que les plates-formes utilisées en classe, sur lesquelles ils téléchargeaient des informations uniquement lorsque cela était requis par les enseignants.

   En ce qui concerne le mentorat et le soutien, les étudiants ont exprimé une satisfaction générale, mais ont relevé que la coordination et les instructions pourraient être améliorées, et que les attentes vis-à-vis des formateurs d'enseignants devraient être mieux alignées. En raison de la structure des cours sur les plates-formes en ligne des universités, il n'était pas toujours possible de modifier la langue d'enseignement. Ainsi, les formateurs d'enseignants ont précisé que certaines parties du cours seraient dispensées en anglais. Cependant, tous les étudiants n'ont pas nécessairement pris en compte cette information lors de leur inscription, ce qui a conduit à la surprise de certains d'entre eux au début du cours. Bien que le nombre de tâches et le temps alloué aient été jugés appropriés par les élèves, les explications parfois divergentes données aux différents groupes par les formateurs d'enseignants ont pu être interprétées comme source de confusion : « Personnellement, j'ai parfois eu l'impression que nos collègues recevaient des conseils différents et n'avaient pas toutes les informations que nous avions recueillies, ce qui nous a amenés à organiser une grande partie du travail final » (élève, Autriche) ; « Je n'étais pas sûr que les instructions données aux étudiants français et autrichiens étaient toujours les mêmes, nous avons donc dû clarifier cela par nous-mêmes » (élève, France).

   Les étudiants ont également recommandé des améliorations. Ils ont souligné qu'ils avaient besoin de réunions en ligne plus synchrones, ce qui leur donnerait plus de temps pour communiquer en groupe. Un élève autrichien a exprimé : « Parler en dehors de la classe n'a pas toujours bien fonctionné, donc il faut plus de temps pour communiquer en classe ». En raison de la barrière linguistique, il a été suggéré que les tâches soient décrites à la fois en anglais et dans la langue maternelle des élèves. De plus, les étudiants ont exprimé le désir de participer aux décisions concernant les outils numériques et la conception des tâches. Ils ont spécifiquement demandé une plus grande diversité de choix pour les activités collaboratives, car de nombreux groupes présentaient des sujets similaires. D'autres suggestions ont inclus l'intégration d'échanges virtuels dans le programme en tant que cours distinct, ainsi que la possibilité de réaliser des projets similaires avec d'autres pays.

Discussion et conclusion

   L'objectif de cette étude était d'explorer la conception, le développement et l'impact d'un échange virtuel visant à promouvoir l'internationalisation dans la formation des enseignants, en particulier en ce qui concerne les identités professionnelles des enseignants. Nos résultats suggèrent que l'échange virtuel peut être un outil puissant dans les efforts de réinvention et de refonte de la formation des enseignants à l'intersection entre l'internationalisation et la transformation numérique. La véritable innovation dans ce contexte était le processus plutôt que le contenu – ce dernier ayant tendance à être plus généralement disponible en ligne ces jours-ci. Notre échange virtuel a offert l'opportunité d'une « internationalisation à domicile » (Beelen et Jones, 2015) en engageant des enseignants stagiaires sur des questions internationales et interculturelles dans des environnements d'apprentissage nationaux. L'échange virtuel que nous avons conçu a permis un accès plus démocratisé aux avantages d'être à l'étranger (De Wit, 2016) : amélioration des compétences linguistiques, élargissement des contacts interpersonnels et exploration par l'enquête et le dialogue. L'adaptation et la mise à l'échelle des modèles d'échanges virtuels dans un contexte plus général de la formation des enseignants (Garces et O'Dowd, 2021) pourraient accélérer la réceptivité des étudiants et des enseignants aux échanges virtuels.

   Lorsqu'on réfléchit à la conception de l'échange virtuel et à son impact sur les étudiants, il est clair que certains aspects ont bien fonctionné tandis que d'autres doivent être repensés. Notre étude a corroboré les conclusions d'O'Dowd (2021b), montrant que les tâches spécifiques et l'orientation générale de l'échange sont plus cruciales que l'origine culturelle des classes partenaires. Le modèle européen de l'enseignant s'est avéré pertinent, permettant aux étudiants de remettre en question les idées préconçues qu'ils avaient sur leur identité en tant qu'enseignants ; travailler sur leur production collaborative les a sensibilisés au rôle de la culture dans la formation des enseignants. Dans ce contexte, l'utilisation de l'anglais comme lingua franca était appropriée car elle a aidé les étudiants à adopter le rôle de collaborateur plutôt que celui de tuteur (Nicolaou, 2020) ; cela a également créé un environnement propice où les étudiants pouvaient réfléchir à leurs idéologies distinctes, au lieu de simplement reproduire les différences culturelles qui pourraient conduire à une simplification excessive (O'Dowd, 2021b). Il aurait été avantageux de s'assurer que les étudiants avaient bien assimilé les informations fournies sur l'objectif de l'échange virtuel et la langue utilisée pour l'enseignement. Il aurait également été utile d'impliquer les étudiants dès le début du processus de planification, notamment en ce qui concerne le choix de la technologie à utiliser. Les étudiants ont tendance à privilégier les technologies et les canaux de communication qu'ils connaissent le mieux, ce qui peut risquer de les empêcher de participer pleinement à la production collaborative.

   Parmi les caractéristiques à prendre en compte lors de la conception d'un échange virtuel pour la formation des enseignants, l'intégration et la reconnaissance se sont révélées être les plus complexes. En ce qui concerne l'intégration, il est devenu évident que l'échange virtuel ne peut pas être une expérience isolée, mais doit être pleinement intégré dans les programmes de formation des enseignants, de sorte que les étudiants ne le perçoivent pas simplement comme un ajout. Les étudiants se sentiront plus confiants et motivés s'ils sont informés préalablement des échanges virtuels et si ces échanges ont lieu tout au long du cours, avec suffisamment de temps alloué pour des réunions en ligne synchrones. Cependant, cela nécessite une coordination accrue de la part des formateurs d'enseignants et une plus grande flexibilité de la part des établissements, afin de permettre l'alignement des horaires et l'intégration de ces formats. Cette étude souligne également que la reconnaissance est particulièrement sous-estimée, étant donné que les formateurs d'enseignants ne reçoivent aucune sorte d'incitation pour une activité chronophage qui les oblige à surmonter des défis interculturels.

   Notre étude a révélé que l'échange virtuel peut améliorer les compétences de communication interculturelle des étudiants, tout en élargissant leurs perspectives professionnelles. Plus précisément, l'échange virtuel s'est avéré être un moyen optimal pour permettre aux étudiants de réfléchir, dans un contexte international, à leur professionnalisme et à leur compréhension d'eux-mêmes en tant que professionnels. Les échanges virtuels peuvent aider les étudiants à se percevoir comme faisant partie de la communauté enseignante européenne, en élargissant leur sentiment d'appartenance et en ajoutant une dimension supplémentaire à leur identité professionnelle, au-delà de leurs racines nationales. Ils peuvent également aider les étudiants à acquérir les compétences nécessaires pour devenir des enseignants européens (Schratz, 2020), telles que l'identité européenne, les connaissances interculturelles, le multiculturalisme et les compétences linguistiques.

   Le sentiment d'appartenir à un réseau professionnel en ligne peut également aider les participants à surmonter tout sentiment d'isolement, particulièrement exacerbé dans le contexte de la pandémie (Sauro et al., 2021). La prolifération actuelle dans la littérature pédagogique d'études de cas sur les échanges virtuels, principalement initiées et financées par le projet Erasmus, pourrait également constituer une ressource précieuse pour le développement d'une « communauté épistémique d'enseignants » en matière d'échanges virtuels (Haas, 1992). Les implications pour les futures recherches incluent l'implication des participants dans la conception de l'échange virtuel afin de garantir une participation plus active et engagée dans la recherche basée sur la conception. Cela implique la nécessité de contacter les participants avant le début d'un échange virtuel ou d'intégrer une planification participative dans le calendrier. Il serait également utile d'examiner le potentiel des échanges virtuels pour accroître la cohérence au sein des programmes de formation des enseignants et entre eux.

   Un aspect à explorer concerne également la notion de présence (Peraya et Paquelin, 2023), offrant ainsi une opportunité d'approfondir la conception de l'échange virtuel dans cette perspective nouvelle. Cette présence, à la fois incarnée et sociale, va au-delà du simple corps physique, étant co-construite notamment à travers le décodage des affordances virtuelles.

   Comme c'est courant avec ce type de recherche, les principales limites de l'étude sont qu'elle n'a considéré qu'une seule expérience initiale d'échange virtuel sur un semestre dans la communauté locale. On ne peut pas trop généraliser, mais on peut conclure que, dans cet exemple, l'échange virtuel a favorisé l'internationalisation de la formation des enseignants.

Détails du financement

   Ce travail a été soutenu par le ministère fédéral autrichien de l'éducation, de la science et de la recherche (bourse n° FR 03/2021) et le ministère français de l'Europe et des affaires étrangères et le ministère français de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation (bourse n° 46236RA).

Maria Impedovo,
INSPE School of Education,
Aix-Marseille University,
Marseille, France
(ORCID: 0000-0003-2172-7105),
maria-antonietta.IMPEDOVO@univ-amu.fr

Vasileios Symeonidis
Institute of Education Research and Teacher Education,
University of Graz, Austria
(ORCID: 0000-0002-3173-3560),
Vasileios.symeonidis@ph-freiburg.de

Paru dans Apprendre et faire apprendre dans « le monde d'après » 45 | 2024 sur le site DMS, Distances et Médiations des Savoir, d'Open édition.
https://journals.openedition.org/dms/9834

Cet article est sous licence Creative Commons Attribution 4.0 International. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.fr

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