Retour d'expérience
de formation des enseignants d'informatique :
constats et enjeux didactiques

Sébastien Jolivet, Patrick Wang, Éva Dechaux
 

Résumé
Sur la base d'un retour d'expérience de trois formateurs d'enseignants en informatique en Suisse romande, nous présentons diverses questions soulevées en formation, d'une part en lien avec des aspects curriculaires et d'autre part en lien avec des questions d'enseignement. Pour chaque thème abordé, nous partons de constats qui sont problématisés et nous présentons quelques réponses travaillées en formation, avec, notamment, la mobilisation de différents apports de la didactique. Après avoir précisé différents éléments de contexte, nous abordons les aspects liés à l'introduction de la discipline scolaire informatique ; les conséquences de la diversité des rapports personnels des enseignants stagiaires à la discipline informatique et à son enseignement ; le travail sur les progressions annuelles et les ressources ; l'impact de l'organisation spatiale des classes ; puis nous terminons par des questions en lien avec l'évaluation.

Mots-clés : Didactique de l'informatique, formation d'enseignant, transposition didactique.

Introduction

   Dans Declercq (2021), l'auteur s'appuie sur son expérience de formateur en INSPÉ pour dresser un panorama de quelques travaux pouvant être utilisés en didactique de l'informatique dans une perspective de formation. Dans la conclusion, il évoque l'idée que « Pour constituer un corpus plus complet, il conviendrait maintenant de comparer au niveau national les références utilisées en formation d'enseignants d'informatique, et aussi au niveau de la communauté francophone, les hautes écoles pédagogiques en Suisse ou en Belgique ayant déjà une longue expérience de formation d'enseignants du secondaire dans un contexte un peu différent ». Nous proposons de contribuer à cet objectif.

   En Suisse romande, l'informatique, en tant que discipline scolaire, a fait son apparition dans les curriculums en 2018, avec un enseignement prévu au degré secondaire (12-18 ans). Un besoin important de formation d'enseignants d'informatique s'est donc fait ressentir. Les auteurs de cet article sont directement impliqués dans cette formation dans deux institutions différentes. Cet article vise à rapporter quelques questions soulevées lors de ces formations ainsi que des pistes de réponse à ces questions. Pour cela, nous commençons par préciser des éléments de contexte sur la discipline informatique, son enseignement et la formation des enseignants dans les cantons de Vaud et de Genève, pour que le lecteur puisse identifier les similarités et différences avec d'autres contextes. Puis nous présentons quelques moyens utilisés et mis en œuvre en formation en réponse aux questions inhérentes à l'enseignement de l'informatique. Pour organiser notre propos, nous distinguons deux catégories de questions : celles liées à des aspects curriculaires (section 3) et celles liées à des questions d'enseignement (section 4).

1. Éléments de contexte

1.1 Contexte institutionnel et introduction de la discipline scolaire informatique

   Le système éducatif en Suisse romande se décompose en deux degrés : le degré primaire (4 à 12 ans) et le degré secondaire (12 à 18 ans). Le secondaire est lui-même composé du secondaire I (12 à 15 ans) qui s'inscrit dans la continuité du primaire. À l'issue du secondaire I, les élèves sont orientés vers des formations générales ou professionnelles offertes au secondaire II (15 à 18ans). Pour chaque niveau, un curriculum (nommé plan d'études) est défini au niveau cantonal mais dont les grandes lignes sont dictées au niveau intercantonal voire fédéral.

   Des textes de référence (CDIP, 2017 ; CIIP, 2018) ont acté l'introduction de l'informatique comme discipline scolaire aux niveaux secondaire I et secondaire II à compter de la rentrée 2018, chaque canton devant réaliser une mise en œuvre effective au plus tard à la rentrée 2022. Si l'on peut trouver, avant 2018, des cours intitulés cours d'informatique dans certains plans d'études, il s'agissait en fait principalement de cours de bureautique. Ces changements ont induit un fort besoin de formation d'enseignants, en formation initiale et en formation continue.

1.2 Contexte relatif à la formation des enseignants

   En Suisse romande, pour pouvoir enseigner une discipline il faut obtenir une certification qui permet ensuite de candidater dans les différents établissements scolaires. Dans le canton de Genève, une même certification permet d'enseigner dans le secondaire I ou le secondaire II à l'issue d'une formation de deux ans. Dans celui de Vaud, deux certifications distinctes sont délivrées à l'issue d'une formation de deux ans pour le secondaire I et d'une seule année pour le secondaire II. Cette certification est délivrée par les différentes institutions de formation mais est ensuite reconnue dans toute la Suisse, au niveau fédéral.

   Pour pouvoir s'inscrire à la formation d'enseignant d'informatique il est nécessaire d'avoir un master en informatique, en humanités numériques, en systèmes de l'information ou une formation jugée équivalente. Par ailleurs, différents dispositifs sont proposés, selon le canton, aux enseignants d'une autre discipline, pour leur permettre de devenir aussi enseignant d'informatique tout en prenant en compte leur expérience professionnelle. Dans tous les cas, les futurs enseignants doivent attester de connaissances solides dans un ou plusieurs domaines de la science informatique. Les enseignants stagiaires ont des profils différents que l'on peut regrouper en trois grandes catégories : (1) des stagiaires qui font la formation d'enseignant dans la continuité de leur formation initiale avec ni expérience professionnelle ni expérience d'enseignement (ou limitée à quelques situations de suppléance) ; (2) des stagiaires qui sont déjà enseignants dans une ou plusieurs autres disciplines, avec souvent une expérience de l'enseignement de plusieurs années ; (3) des stagiaires qui ont plusieurs années d'expériences professionnelles dans des domaines proches de l'informatique et pour qui l'objectif de devenir enseignant est une reconversion professionnelle. Dans cette dernière catégorie, plusieurs motivent ce cheminement par une perte de sens dans leur métier et l'espoir d'en retrouver dans le cadre du métier d'enseignant.

   À l'image de nombreuses formations d'enseignants, celles proposées dans les institutions des auteurs (IUFE à Genève et HEP Vaud à Lausanne), reposent sur une double articulation : articulation entre un volet théorique et un volet pratique organisée à l'aide de stages d'enseignement ; articulation, au sein de la formation théorique, entre enseignements dits transversaux et enseignements liés à la didactique de la discipline. Les auteurs de l'article interviennent dans la partie pratique, en observant les stagiaires dans leurs classes, et dans la formation à la didactique de la discipline.

   Les enseignants en formation peuvent être affectés sur deux types de stages, parfois ils ne le sont que sur l'un, parfois sur les deux. Le premier est un stage dans lequel l'enseignant à la responsabilité de sa ou ses classes. Pour le second il est accueilli dans une ou plusieurs classes d'un enseignant expérimenté et il vit une alternance de situations d'observation, de co-intervention, de responsabilité supervisée et de responsabilité en autonomie. Ces modalités de stage peuvent exister dans un même groupe d'enseignants en formation et, quel que soit le type de stage, l'objectif est de mobiliser, in situ, les apports proposés lors de la formation théorique, mais aussi de nourrir la formation avec un retour d'expérience et l'analyse de situations vécues.

1.3 Contexte relatif aux conditions d'enseignement de l'informatique

   Les conditions matérielles d'enseignement de l'informatique sont plutôt favorables. D'une manière générale, le nombre d'élèves varie entre 6 et 24 par classe ou demi classe, en fonction du niveau de classe et du canton. Les salles de cours sont, généralement, bien équipées, avec au moins un ordinateur par élève (PC, avec OS Windows ou Linux, ou Mac selon les établissements), un poste pour l'enseignant (parfois tactile), un vidéo projecteur et parfois un système de pilotage des ordinateurs de la classe. Des différences significatives sont observées dans l'agencement des salles, leur effet est discuté plus en détail en section 4.4.

   Dans le canton de Genève, dans les curriculums, l'informatique est présente uniquement en première année du secondaire 1, avec des éléments relatifs à la fois à la science informatique mais aussi d'autres qui relève plus largement de l'éducation numérique. Les différents éléments horaires sont synthétisés dans le Tableau 1 (une période est une unité de temps d'enseignement de 45 minutes). Le collège de Genève correspond au lycée général français. Les ECG (écoles de culture générale) proposent à la fois un enseignement général et une option préprofessionnelle.

Tableau 1 : nombre de périodes hebdomadaire d'informatique dans le canton de Genève.

   Ces différents éléments de contexte précisés, nous abordons maintenant divers constats, questionnements et hypothèses que nous avons pu construire sur la base de notre expérience. Les thèmes abordés en formation, et présentés dans la suite, sont la manifestation de questions curriculaires ou de questions d'enseignement. C'est à dire, comme synthétisé par Bosch (2020), des questions en lien avec la transposition didactique externe (problèmes curriculaires) et la transposition didactique interne (problèmes d'enseignement).

   Après un rappel sur ces concepts nous structurons notre propos autour de ces deux processus.

2. Retour sur la notion de transposition didactique

   Il y a couramment l'illusion d'une possible quasi similarité entre le savoir issu des institutions productrices de savoirs (recherche universitaire ou industrielle par exemple), et le savoir à enseigner, puis enseigné. La place importante prise par des universitaires dans les processus ayant mené à l'introduction de l'informatique comme discipline scolaire et à la définition des premiers curriculums, ainsi que l'aspect relativement récent de ces processus, pèse sans doute dans une relative persistance de cette illusion pour la discipline informatique. La transposition des institutions productrices aux institutions d'enseignement est parfois pensée comme une simple question de découpages, de choix de traiter ou non, et de niveau d'approfondissement.

   Le processus de transposition didactique, mis en évidence et étudié par Chevallard (1985), montre au contraire que le savoir ne peut pas être le même selon l'institution dans laquelle il est considéré. Lorsque le savoir « passe » d'une institution à une autre on parle de transposition, et, en particulier, lorsque l'institution cible est une institution d'enseignement on parle de transposition didactique. Dans notre cas, trois grands types d'institutions sont identifiables : les institutions productrices du savoir lié à la science informatique (universités, centres de recherche publics ou privés...) ; les institutions professionnelles dans lesquelles ce savoir est utilisé et qu il sont aussi un lieu de production de savoirs ; les institutions dans lesquelles ce savoir est enseigné. Nous intégrons les institutions professionnelles en raison du nombre important d'enseignants en formation qui ont travaillé dans de telles institutions et de l'impact que cela a sur la formation, comme nous le développons plus loin. Chaque passage d'une institution à une autre implique une transposition du savoir (c'est aussi le cas entre deux institutions de même type).

   La transposition didactique est séparée en deux phases selon les institutions et les acteurs impliqués dans le processus transpositif. Tout d'abord la transposition didactique externe durant laquelle le savoir à enseigner dans les institutions d'enseignement va être défini à partir du savoir de référence. Ce savoir à enseigner est celui que l'on peut observer dans les curriculums et dans les moyens d'enseignement (manuels, brochures, sites...). Les différents acteurs qui interviennent dans ce processus de définition du savoir à enseigner définissent une entité appelée noosphère (voir le chapitre 1 de (Kaspary, 2020) pour plus de détails). Celle-ci est composée notamment des experts de la discipline, des décideurs de politique éducative, des professionnels qui vont employer les futurs élèves, des producteurs de moyens d'enseignement, etc., chacun tentant de faire valoir son point de vue lors du processus de définition du savoir à enseigner.

   Dans un second temps, a lieu une transposition didactique interne. L'institution cible est la classe de l'enseignant, l'acteur principal du processus de transposition est l'enseignant lui-même. Lors de cette phase il va, à partir du savoir à enseigner de l'institution où il travaille, produire le savoir enseigné dans sa classe. Cette transposition didactique interne est le résultat de multiples choix et actions de l'enseignant : définition de sa progression ; sélection, production, adaptation de ressources (Gueudet & Trouche, 2010) ; orchestration (Drijvers et al., 2013) ; etc.

   In fine, il y a le savoir appris par chaque élève que nous abordons brièvement dans la section 4.5 par le prisme de l'évaluation.

   En formation notre objectif est double : 1) donner aux étudiants des moyens d'analyse et de compréhension des effets de ces choix globaux liés à la transposition didactique externe, sur lesquels ils ne peuvent agir directement ; 2) dans le cadre de ces choix, leur donner des moyens pour agir lors du processus de transposition didactique interne qu'ils vont réaliser dans leurs classes.

   Ces deux objectifs motivent la structuration de ce texte. Ainsi, dans la section 3, nous présentons l'effet du résultat de la transposition didactique externe sur les conditions d'enseignement et donc sur les besoins de formation. Puis, la section 4 est consacrée à la présentation de divers éléments mobilisables lors de la transposition didactique interne et à leur place dans la formation.

3. Transposition didactique externe et effets sur la formation

   L'étude approfondie de la transposition didactique externe des différents concepts de la science informatique nécessite un travail important (analyse épistémologique, analyse de nombreuses ressources, etc.) et relève d'une activité de recherche en didactique de l'informatique, et non pas d'une activité de formation. Cependant ce sont les fruits de ce processus qui définissent, en partie, le cadre d'exercice des enseignants stagiaires, et donc un certain nombre d'enjeux de formation. La présentation de ce processus dans le cadre de la formation est donc intéressante à différents titres. Tout d'abord, elle permet de préciser que le cadre dans lequel l'enseignant va exercer est un construit et pas un absolu. Ainsi, il peut évoluer au fil du temps, être imparfait ou incomplet, refléter divers enjeux sociétaux ou politiques. Il doit donc être analysé, compris et questionné en formation. De plus, étant le fruit de divers choix, les curriculums peuvent entrer en résonance ou en dissonance avec les conceptions et représentations des enseignants. Enfin, l'étude des curriculums produits peut mettre en évidence d'éventuels implicites, trous ou incohérences d'un point de vue didactique. Par conséquent, leur identification permet aux enseignants de mieux comprendre des difficultés d'enseignement et d'apprentissage.

   Il est notable qu'en Suisse, comme les plans d'études sont d'un niveau de précision et de prescription assez faible, les établissements scolaires disposent d'une autonomie et d'une souplesse non négligeable dans leur mise en œuvre. Ceci est illustré dans (Dechaux & Jolivet, 2024) à propos du choix des langages de programmations et des moyens utilisés pour leur étude. Par exemple, pour un même niveau d'enseignement, plus de sept langages de programmation sont utilisés dans les différents établissement du canton de Genève. Ceci implique que le savoir à enseigner, d'un établissement à l'autre, est déjà reprécisé par rapport au curriculum et que la transposition didactique externe s'achève donc au sein de l'établissement. Cela a comme conséquence des différences, parfois significatives, dans les environnements de travail des stagiaires. Le prendre en compte est un défi supplémentaire en formation.

   Nous revenons maintenant sur quelques éléments caractéristiques de la discipline informatique et du contexte Suisse qui impactent la transposition didactique externe.

3.1 Quel savoir de référence ? Quels curriculums produits ?

   Avant de se poser la question de ce que les élèves doivent apprendre, il est nécessaire de définir le périmètre des savoirs de référence considérés. Concernant ce qui doit servir de fondement pour la discipline scolaire informatique, les approches sont diverses et se situent à différents niveaux. Une première question est de savoir s'il faut considérer uniquement la science informatique ou intégrer des éléments de culture numérique au sens large allant de l'utilisation d'outils, comme un navigateur web ou un logiciel de messagerie, à la bureautique. Ce niveau de discussion est par exemple présenté dans Fluckiger (2019). Même si on se limite à la science informatique il existe une diversité d'approches. Par exemple celle, souvent retenue dans l'enseignement primaire, de la pensée computationnelle proposée par Wing (2006) se centre plus sur des manières de penser et d'agir. Elle est assez différente de celle de Dowek (2011) qui propose de définir la science informatique par quatre domaines, chacun devant être étudié : les algorithmes, les machines, les langages et les données.

   En Suisse, la société suisse pour l'informatique dans l'enseignement (SSIE) s'est réunie à de multiples reprises avec notamment la volonté de fournir « une base de réflexion pour aider les cantons romands à rédiger leur propre plan d'études » (SVIA et al., 2018, p. 7). Elle a proposé un plan d'études qui organise les concepts informatiques en découpant la science informatique en trois thématiques : 1. Algorithmique et programmation ; 2. Information et données ; 3. Systèmes numériques et réseaux. On y retrouve les quatre concepts du modèle de Dowek, dans un ordre et une composition différents, le domaine langage étant implicitement présent dans les trois thématiques.

   Dans les faits, des arbitrages différents ont été réalisés selon les niveaux d'études. Ainsi dans le secondaire I, le plan d'études romand (CDIP, 2017) qui s'applique en Suisse romande et dans le Tessin définit une discipline intitulée « éducation numérique ». La figure 1 permet de constater que ce curriculum intègre non seulement le domaine de la science informatique mais aussi des éléments relatifs au numérique au sens large et notamment certains éléments relatifs à la bureautique dans la rubrique usages avec la création de contenus (le texte des secteurs circulaires est le même que celui des cadres). Historiquement, c'est quasi exclusivement cette partie qui était présente dans les cours intitulés « Informatique ».

Figure 1 : Extrait des commentaires généraux sur l'éducation numérique
pour le secondaire I.

   Au niveau du secondaire II, dans les études gymnasiales (équivalent au lycée général en France) on constate que l'on se concentre sur la science informatique et qu'il y a un consensus sur les sujets incontournables. Dans le canton de Genève, le programme (DGES II, 2021, pp. 160-165) contient les thématiques « Information et données » ; « Algorithmique et programmation » ; « Sécurité » et « Bases de données ». Dans le canton de Vaud (DGEP, 2022) on trouve les thématiques « Représentation et structuration de l'information », « Architecture des ordinateurs », « Algorithmique », « Programmation » et « Réseaux ». Il est notable que dans le canton de Vaud s'ajoute, comme thématique à part entière, « Introduction aux enjeux sociaux », alors que dans le canton de Genève on trouve dans une rubrique savoir-faire transversaux la « Sensibilisation à différents aspects sécuritaires » et que la question de « l'impact écologique de l'informatique » est un sous-thème de Informations et données.

3.2 Quels effets de la transposition didactique externe pour la formation ?

   Les évolutions curriculaires importantes mises en évidence dans la section précédente, avec notamment la place « historique » de la bureautique, ne sont pas sans conséquences sur les représentations de certains élèves et/ou enseignants de ce qu'est la science informatique et ce que doit être son enseignement. Cette diversité des représentations impacte aussi la convergence des enseignements proposés d'un enseignant à l'autre, parfois même au sein d'un établissement. Une conséquence pour la formation est que l'on doit parfois accompagner un sentiment d'incompréhension des enseignants stagiaires vis-à-vis d'enseignants qui enseignent eux aussi l'informatique mais avec une vision différente de ce qu'est l'objet d'enseignement. La mise en évidence du processus de transposition externe et des évolutions curriculaires permet de donner aux étudiants des clés de compréhension de la situation et donc de l'appréhender, en partie au moins, plus sereinement et efficacement.

   On peut en particulier revenir sur le fait que lors de la construction des curriculums, une fois le savoir de référence défini, il est nécessaire d'opérer des choix permettant de définir les savoirs à enseigner. Ces choix sont guidés par un certain nombre de contraintes :

   Les arbitrages, en termes de légitimité du savoir à enseigner, qui transparaissent dans les curriculums produits, sont parfois sujets à discussion avec les enseignants stagiaires. S'ils sont largement convaincus de la présence de la discipline « Informatique » en tant que discipline obligatoire pour les élèves, ce n'est pas toujours le cas pour la légitimité de certains contenus ou thématiques transversales comme « Informatique et société ». Ce type de discussion permet d'aborder avec les stagiaires le fait, qu'en tant qu'enseignants d'une discipline, ils n'en sont pas moins inscrits dans un système global et qu'ils doivent parfois « faire avec » le résultat d'arbitrages qui ne sont pas interne à la discipline. L'échelle des niveaux de co-détermination du didactique (Chevallard, 2002) est un cadre intéressant pour aborder et formaliser cette réflexion, dans le sens ou elle permet de penser les effets des différents niveaux, notamment société, école, pédagogie, et discipline, sur les conditions et contraintes qui déterminent le cadre dans lequel s'organise l'enseignement et donc sur l'étude didactique à mener.

   Concernant l'obsolescence, l'entrée dans cette réflexion par les stagiaires est souvent liée aux évolutions technologiques plus qu'à l'identification d'éventuelles ruptures conceptuelles. Or si ces dernières peuvent amener à ré-interroger en profondeur les savoirs à enseigner, il n'y a pas de raison de se livrer à une course à la nouveauté technologique systématique. Si les illustrations proposées pour différents concepts se doivent d'être réalistes par rapport aux évolutions techniques (par exemple les ordres de grandeur pour le stockage de l'information), il n'en demeure pas moins que les fondements du stockage et de la représentation des données sont stables. Ou encore, le passage du protocole IPv4 à IPv6 modifie-t-il les concepts à travailler lors d'une introduction aux réseaux ? Il est nécessaire d'amener les enseignants stagiaires à avoir une réflexion sur les délimitations et l'intrication entre les avancées technologiques et conceptuelles, pour éclairer leurs choix mais aussi pour leur éviter un sentiment d'instabilité permanente du contenu de leurs cours. Sentiment qui est parfois encore plus fort chez les enseignants imprégnés d'une culture professionnelle qui ont pu être confrontés à des logiques de choix différentes.

   Comme nous l'avons mentionné en section 3, les établissements disposent d'une grande liberté dans les choix réalisés pour la mise en œuvre des plans d'études du fait de leurs contenus parfois très succincts et se limitant à la définition de grandes thématiques sans spécifier ni d'éléments précis de contenus, ni de niveaux d'approfondissement des thèmes. Cette liberté implique que les enseignants stagiaires doivent pouvoir s'insérer dans des environnements très variés. Par exemple et selon les établissements, les élèves du secondaire II pourront commencer la programmation avec des langages de programmation par blocs (avec par exemple Scratch, Blockly ou encore Thymio VPL) ou directement avec des langages de programmation textuels (le plus souvent Python ou Javascript). Il est donc nécessaire, en formation, d'intégrer cette diversité importante des expériences vécues, et parfois subies, par les stagiaires. L'absence d'examen terminal national ou cantonal, favorise encore cette dynamique de différenciation inter-établissements.

   Nous abordons maintenant les moyens pour agir lors du processus de transposition didactique interne qu'ils vont réaliser dans leurs classes.

4. Enjeux de formation liés à la transposition didactique interne

4.1 Rapport personnel de l'enseignant à la discipline informatique et stéréotypes autour de l'informatique

   Lors de sa formation initiale, puis éventuellement lors de ses expériences professionnelles, l'enseignant stagiaire a construit, au travers des différentes institutions fréquentées, un rapport personnel (Chevallard, 2003) à la discipline informatique, à son enseignement voire à l'enseignement en général. Les échanges et observations nous ont permis de dresser les constats suivants sur des éléments ayant participé à la construction de ces rapports personnels.

   Nous associons ces constats à différentes problématiques de formation.

   L'absence de « vécu d'élève » par rapport à la discipline informatique a plusieurs conséquences :

   L'identification de ces problématiques nous a conduit à mettre en place les actions suivantes dans le cadre de la formation et/ou du suivi de stage. Faire prendre conscience aux enseignants des différences entre le savoir de référence et le savoir à enseigner, mais aussi avec le savoir professionnel. En particulier, ce qui peut être un critère de choix pertinent dans le monde professionnel ne l'est pas forcément pour l'enseignement.

   Redonner une visibilité aux difficultés épistémologiques et techniques qui ont été masquées par l'expérience professionnelle, ou la représentation des élèves digital natives, et mettre en évidence la nécessité d'en faire des objets d'apprentissage. Il s'agit de souligner une forme d'amnésie du spécialiste.

4.2 Du plan d'études au plan de cheminement, un travail important

   Comme nous l'avons mis en évidence dans la section 3, la transposition didactique externe produit des curriculums qui définissent pour l'enseignant un cadre global dans lequel il met en œuvre son enseignement. Si les curriculums doivent notamment assurer une programmabilité des savoirs à enseigner, entre le curriculum (en particulier le plan d'étude) et l'organisation de l'enseignement sur une année scolaire (souvent appelé plan de cheminement), il y a un travail important. Or nous avons fait le constat que ce travail est globalement peu réalisé par les enseignants stagiaires, qui se contentent souvent de partager équitablement le temps annuel en autant de séquences que de grands thèmes du plan d'études et de planifier ces séquences dans l'ordre de rédaction du plan d'études. Divers constats expliquent que ce travail de production du plan de cheminement soit aussi délicat, bien que fortement nécessaire.

   À nouveau nous relions ces constats à diverses problématiques explorées en formation.

   Face à ces problématiques nous mettons en place à la fois des réponses pratiques et l'introduction de certains concepts pour accompagner le travail à réaliser.

4.3 Du plan de cheminement aux ressources pour faire travailler les élèves

   Une fois le plan de cheminement produit, un travail important de l'enseignant est de chercher, sélectionner, produire, adapter, des ressources pertinentes pour sa mise en œuvre. À nouveau, plusieurs éléments sont à prendre en compte en formation pour aider et former les stagiaires.

   Ces éléments ont des conséquences directes sur l'activité des enseignants en formation, qui soulèvent notamment les problématiques suivantes.

   Pour répondre à ces difficultés nous mettons en place les éléments suivants en formation.

4.4 Effets de l'organisation spatiale des salles de classe

   Le contexte matériel favorable, présenté dans la section 1.3, évite d'avoir à gérer en formation des questionnements du type « comment faire lorsqu'il n'y a qu'un ordinateur qui fonctionne pour 2 ou 3 élèves ? ». A contrario, il peut freiner l'émergence spontanée de certaines questions relatives à l'alternance entre des activités avec et sans ordinateurs ou encore, la pertinence selon la situation et les objectifs d'organiser des situations de collaboration entre élèves et de ne pas les cantonner à un face à face permanent avec leur ordinateur.

   Lors de l'observation en classe des stagiaires, nous avons pu constater les éléments suivants :

   Les questions de formation que cela soulève sont en particulier les trois suivantes.

Figure 2 : Illustration des principales organisations observées,
le nombre de postes variant de 12 à 24.

   En formation la réponse s'oriente dans trois directions.

4.5 La question de l'évaluation en informatique

   Les moments didactiques, tels qu'introduits par Chevallard (1999), sont un moyen intéressant pour aider les stagiaires à penser la diversité des tâches à réaliser pour étudier une notion. Parmi ces moments, celui de l'évaluation est vécu par les étudiants comme posant un problème particulier. Si cette question soulève des questions indépendantes de la discipline (finalité, dimension sociale, équité et égalité...), nous abordons ici les aspects liés à l'informatique. Nos observations et questions soulevées par les stagiaires nous amènent aux constats suivants.

   Il est dès lors utile de traiter des questions suivantes en contexte de formation :

   Plusieurs pistes sont discutées et explorées en formation proposées pour proposer des éléments de réponse à ces questions :

Conclusion

   Dans cet article nous avons, en nous appuyant sur le concept de transposition didactique, apporté des éléments de réponse à notre double objectif de formation : 1) donner aux étudiants des moyens d'analyse et de compréhension des effets liés à la transposition didactique externe, sur lesquels ils ne peuvent agir directement ; 2) dans ce contexte, leur donner des moyens pour agir lors du processus de transposition didactique interne qu'ils vont réaliser dans leurs classes. Pour chacune, nous évoquons ponctuellement à quelles occasions mobiliser différents apports de la didactique.

   Ainsi, sur la base d'un retour d'expérience, nous avons poursuivi la réflexion engagée par Declercq (2021), sur les outils et concepts de la didactique que l'on peut mobiliser en formation des enseignants d'informatique. Par rapport aux quatre axes qui structurent le texte de Declercq ; compétences de la pensée informatique, apports de la psychologie de la programmation, cadres issus de la didactique des mathématiques et approche instrumentale ; nos propositions s'inscrivent essentiellement dans les deux derniers. Approfondir les deux autres est un prolongement possible de ce travail.

   Au-delà des réponses présentées dans cet article, fondées essentiellement sur une approche empirique, il nous semble que l'on peut dégager quelques grands enjeux à adresser à la fois aux formateurs d'enseignants d'informatique et aux chercheurs en didactique. Le premier est le développement de communautés et de liens entre celles-ci, par exemple la SSIE en Suisse, la communauté d'enseignants de SNT/NSI en France ou la communauté CAI (Bachy et al., 2022).

   Pour le moment les liens entre ces communautés sont quasi inexistants, ce qui limite la mutualisation et la co-construction de connaissances et de ressources, aussi bien dans le contexte de la formation des enseignants que dans l'enseignement même de l'informatique.

   Parallèlement, le développement de travaux de recherche en didactique de l'informatique, domaine encore largement en construction, est un enjeu important pour ces communautés. Cela participera à la réponse à plusieurs besoins : création de liens entre les communautés au travers de travaux interinstitutionnels ; étayer et compléter les apports pouvant être réalisés en formation ; donner une visibilité et une légitimité en tant que domaine de recherche à part entière. Nous terminons en soulignant une question parmi d'autres que pourraient interroger ces communautés : quels rapports entre l'informatique et les autres disciplines scolaires : nécessité ou liaison dangereuse ? Si cela peut inciter à une certaine prudence il ne faut pas non plus occulter que le travail en informatique avec des travaux dans d'autres disciplines permet, notamment, de faire émerger et vivre des raisons d'être de certains savoirs.

Remerciements
Les auteurs remercient Micha Hersch et Biljana Petreska von Ritter (HEP Vaud) pour les échanges qui ont précédé la rédaction de cet article.

Sébastien Jolivet
IUFE & TECFA, Université de Genève
sebastien.jolivet@unige.ch

Patrick Wang
Haute École Pédagogique du canton de Vaud, Lausanne
patrick.wang@hepl.ch

Éva Dechaux
IUFE, Université de Genève
eva.dechaux@unige.ch

Paru dans le numéro 1 de la Revue Radix d'avril 2024.
https://imag.umontpellier.fr/~modeste/numero1/PREPRINT_RADIX_1_JOLIVET_AL.pdf

Cet article est sous licence Creative Commons Attribution 4.0 International. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.fr

Références

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