Digitalisation des enseignements en mathématiques
Quelles pratiques des enseignants de
la ville de Ngaoundéré et ses environs ?

Yannick Kouakep Tchaptchié
 

Résumé
Ce travail relève de l'étude pratique de la perception de l'usage des TICE auprès des enseignants de mathématiques de la ville de Ngaoundéré et de ses environs. Nous émettons l'hypothèse que les conditions matérielles sont un frein au déploiement de pratiques d'usage des technologies en classe et que la motivation des enseignants sur le terrain n'est pas suffisamment forte pour booster efficacement cette « digitalisation », ne serait-ce que pour la réalisation d'une leçon par mois et par enseignant. Notre méthodologie a été de soumettre un petit questionnaire à quarante enseignants de la ville de Ngaoundéré et ses environs, suivi, pour deux enseignants, d'un entretien. De l'analyse de ces données, il ressort que les enseignants se sentent peu outillés ou ignorants pour aborder en confiance la « digitalisation » des leçons de mathématiques. De plus, des causes exogènes (frais d'examens, absence de prime d'animation pédagogique ou rappels d'avancement d'échelons non payés, vie chère...) freinent l'ardeur des enseignants. Quelques pistes de facilitation de la tâche de digitalisation sont la mutualisation des efforts dans des communautés de pratiques et l'inscription aux MOOC.

Mots-clés : digitalisation, Ngaoundéré, perception, didactique, mathématiques.

1. Contexte

1.1. La situation camerounaise

   Ce travail contribue à l'étude pratique de la perception de l'usage des TICE [1] pour la digitalisation [2] des enseignements auprès des enseignants de mathématiques de la ville de Ngaoundéré et de ses environs.

   Il s'agit plus précisément d'observer la réaction des enseignants face à l'instruction de digitaliser leurs enseignements, donnée par le Ministère des Enseignements Secondaires du Cameroun (MINESEC), pour comprendre comment est-ce qu'ils appréhendent cette tâche et s'organisent pour la remplir ? En effet, les nouvelles fiches pédagogiques de progression (voir figure 1) produites par la hiérarchie exigent de voir les efforts de digitalisation des enseignants pour chaque leçon [3].

Figure 1 : Nouvelle fiche de progression (Cameroun/MINESEC).

   La « digitalisation » ici ne consiste pas forcément à numériser toute la leçon avec les TICE, mais d'en accompagner au moins une partie de la leçon (contrôle des prérequis, situation-problème, résumé, exemple d'application, devoir à faire à la maison) avec un ou plusieurs outils TICE dans le but idéal d'améliorer le processus d'enseignement-apprentissage.

   Le MINESEC propose alors aux enseignants soit d'utiliser en partie les ressources mises en ligne sur son site https://minesec-distancelearning.cm/ [4], soit de concevoir des leçons incorporant des outils/ressources numériques et les remonter vers les Inspecteurs-conseillers pédagogiques pour que ceux-ci les ajustent, les observent en classe lorsque l'enseignant les délivre (si possible en filmant les activités) et enfin les mettent en ligne, à la disposition de la communauté éducative. La digitalisation des enseignements modifie l'interaction entre les acteurs du triangle didactique et l'évaluation de l'activité des enseignants par les inspecteurs pédagogiques (Voulgre, 2016 ; Yassine, 2010).

   L'origine de cette démarche remonte à 2019, lorsque le MINESEC a mis sur pied le programme de « distance éducation » (Nyebe et al., 2022), après des expériences de cours de mathématiques en direct sur les chaînes nationales et publiques (Télévision et Radio) (Kouakep, 2021). L'usage de cette plate-forme a directement été suivi d'une stratégie d'utilisation par les enseignants des outils numériques dans les leçons de toutes les disciplines, sous l'encadrement et la validation des inspecteurs. Les enseignants sont ainsi encouragés à fournir tout ou partie de leurs leçons sous une version numérisée qui inclut des éléments TICE ayant pour avantages d'accroître l'attention-réaction des apprenants et l'action des enseignants. Cela, en évoluant avec les apprenants vers certains objectifs pédagogiques sous un angle d'amélioration constante de construction et de compréhension du savoir de leur part, qui améliore l'efficacité des méthodes actives et classiques d'enseignement.

   Il est donc important pour nous d'analyser les représentations des enseignants à l'égard de la tâche de digitalisation, Il sera également question d'examiner dans quelles conditions la motivation des enseignants sur le terrain influence leur envie de digitalisation effective des enseignements, ne serait-ce que pour une leçon au moins par mois et par enseignant.

1.2. Question de recherche

   Notre recherche a porté sur l'étude pratique de la perception de l'usage des TICE pour la digitalisation des enseignements dans quelques établissements de la ville de Ngaoundéré et ses environs. Nos questions spécifiques étaient : est-ce que les conditions matérielles de travail sont un frein au déploiement de cette démarche de « digitalisation » des enseignements (voir plus haut) ? Et dans quelles conditions la motivation des enseignants sur le terrain est-elle faible pour booster la digitalisation effective des enseignements ne serait-ce que pour une leçon par mois et par enseignant ?

2. Méthodologie

2.1. Instruments de collecte des données

   Nous avons collecté nos données par internet ou réseaux sociaux, en utilisant un questionnaire afin de voir quels sont les freins à l'implémentation de la digitalisation des enseignements du point de vue des enseignants.

   Nous avons également fait passer séparément un entretien à deux (2) collègues ayant répondu au questionnaire afin d'apporter des éléments complémentaires à ceux du questionnaire.

2.2. Échantillon d'étude

   L'échantillon d'étude est constitué de quarante (40) enseignants de l'enseignement secondaire (dont 5 femmes et 3 enseignants anglophones, le tiers étant de l'enseignement privé) de la ville de Ngaoundéré. Deux seulement sont de l'enseignement technique.

   Sur les 40 personnes enquêtées, deux ont été ensuite interviewées (un homme et une femme dont un de l'enseignement technique et professionnel).

2.3. Recueil et traitement des données

   Notre questionnaire était constitué de huit questions avec des questions ouvertes permettant de préciser les propos. L'entretien a permis de dégager la compréhension précise que deux enseignants se faisaient des différentes questions. Le tableau 2, en annexe, reprend les éléments du questionnaire. Les questions en gras sont celles qui ont été posées aux deux enquêtés dans un second temps.

   Les colonnes réponses du tableau 2 (Annexe) contiennent le comportement en déphasage avec l'instruction officielle (« réponses observées ») et le comportement recommandé lors des rencontres avec les inspecteurs pédagogiques (« réponses professionnelles » en phase avec l'instruction officielle). Les résultats statistiques sont dans le tableau 1.

3. Résultats et discussion

3.1. Peu de répondants engagés dans la digitalisation

   Après analyse du questionnaire, il ressort qu'une majorité des enseignants ne savent pas « digitaliser leurs enseignements » (voir plus haut, « digitalisation »). 31 enseignants enquêtés sur 40 le font au moins une fois par mois (Q2). 27 sur 40 enseignants pensent ne pas avoir les moyens de le faire (Q3). Bien que plus de 32 sur 40 enseignants sont conscients du fait que cette mesure est reconnue et motivée par leur hiérarchie directe (Q6), une majorité relative accepte qu'elle facilite le déroulement du processus enseignement-apprentissage (Q4).

   Finalement, très peu d'enseignants travaillent dans un environnement qui les pousse à la digitalisation (Q5) [5], 36 des 40 enseignants pensent que de meilleures conditions de travail les motiveraient à s'engager dans la digitalisation au moins mensuelle de leurs enseignements (Q7). 3 enseignants sur les 15 non formés, se sentent moins disposés à digitaliser leurs enseignements (Q8). Ce qui correspond exactement au même ratio chez les formés (05 sur 25).

Tableau 1 : réponses des enseignants au questionnaire.

   Dans les deux entretiens, nous remarquons que globalement, ces personnes digitaliseraient volontiers leurs enseignements si des mesures d'encouragement ou d'accompagnement leur étaient proposées.

   Douze (12) des 15 personnes qui sont hors du centre-ville semblent avoir presque majoritairement des réponses en phase avec l'instruction officielle : pourrait-on rapprocher cela avec la passable participation aux séminaires pédagogiques organisés par les inspecteurs-conseillers pédagogiques ?

   Certains enseignants ont mentionné que « joindre les deux bouts » (par des activités connexes) avec des salaires en baisse par rapport à l'augmentation du coût de la vie, ou alors la prise en charge à domicile des enfants, limitent le temps dédié à la charge supplémentaire de digitalisation des enseignements.

3.2. Des conditions de travail problématiques

   20 enseignants sur les 40 questionnés ressentent un besoin d'être mieux formés sur des questions de digitalisation des enseignements, surtout ceux (4 sur les 6 hors du centre-ville parmi ces 20) en dehors du périmètre urbain et les enseignants de l'enseignement technique (industriel ou commercial).

   Il est à noter que les enseignants qui ne sont pas des agents de l'État semblent être les plus dubitatifs, puisqu'ils jouent le rôle de roues de secours extrêmement mobiles dans les établissements secondaires : ils sont recrutés à majorité sans recyclage initial avec un diplôme universitaire ou technique et se « jettent à l'eau » avec un encadrement assez faible sur la digitalisation des enseignements, même venant des animateurs pédagogiques, des surveillants généraux (collèges)/censeurs (lycées), des conseillers pédagogiques (département) ou des Inspecteurs pédagogiques (pour toute une région). Cette armée silencieuse mais volontaire risque d'être le talon d'Achille dans la stratégie gouvernementale de digitalisation systématique des enseignements (Q8).

   Il en est de même avec tous les collègues non titulaires d'une formation initiale pour enseigner les mathématiques, mais qui sont amenés à assurer des enseignements digitalisés en mathématiques [6] : ils pourraient se sentir beaucoup plus délaissés (Q8). Les enseignants de maison (appelés « répétiteurs »), qui aident à domicile, des élèves à réviser leurs cours, restent une boîte noire. En effet, ces derniers sont souvent recrutés parmi des étudiants qui n'ont aucune formation ni initiale, ni continue. Ils enseignent parfois des méthodes d'une classe élevée dans le niveau inférieur. De plus, ils maîtrisent parfois encore moins l'approche par les compétences et la digitalisation des enseignements qu'eux-mêmes n'ont très souvent pas connue, même au supérieur. Seuls mes « répétiteurs » (assez coûteux en service), issus du groupe des enseignants formés, ont un rendement qui pourrait être compatible avec la digitalisation.

3.3. Un manque de motivation

   En lien avec ce qui a été remarqué avec les enseignants eux-mêmes, 31 enseignants sur les 40 enquêtés sont très peu motivés dans cette tâche de digitalisation des enseignements, même en groupe ou communauté de pratiques (Q2-Q5). Au-delà des raisons financières et d'équipements informatiques, il serait intéressant pour les inspecteurs pédagogiques de penser à des récompenses (lettres de félicitation, ...) adressées aux enseignants qui s'adonnent réellement à la digitalisation des enseignements, soit en animant réellement leurs départements locaux, soit en produisant de nombreuses ressources de qualité dans les communautés de pratiques et séminaires. Une des observations faites est que les enseignants pensent pouvoir digitaliser leurs enseignements isolément ; cela est un obstacle à la coopération et à la mutualisation des efforts qui marchent pourtant très bien pour le projet « Grand Profs de Maths » (www.grand-prof.org) où des enseignants s'entendent dans des groupes WhatsApp pour se répartir des chapitres de cours, les produire, les corriger et les publier gratuitement et conjointement sous forme numérique. Ainsi, des communautés de pratiques d'enseignants pourraient travailler conjointement pour développer des ressources utiles à la digitalisation de leçons [7].

3.4. Les limites de l'étude

   Notre étude doit être élargie à toute la région de l'Adamaoua (surtout les zones rurales et en nombre de répondants) et regarder de façon plus spécifique les enseignants non permanents des établissements secondaires qui sont très souvent instables en termes de formations continues ou initiales. Contrairement à (Nyebe et al., 2022), nous n'avons pas inclus les élèves directement. De plus, nous n'avons pas étudié l'impact de l'ancienneté sur la perception.

4. Discussion

   Cette étude a mis en exergue des problèmes de formation à la digitalisation, de motivation à digitaliser couplés à des difficultés d'équipement matériel des enseignants de mathématique afin que ces derniers puissent efficacement et dans la durée digitaliser leurs enseignements et faire évoluer leurs pratiques actuelles. Ces résultats rejoignent ceux de (Nyebe et al., 2022, p. 257) qui trouvent que :

   L'accent pourrait être mis sur la formation initiale et continue ainsi que sur toute forme matérielle de support aux initiatives des enseignants qui aimeraient digitaliser leurs enseignements.

   Les difficultés à obtenir tous leurs avantages salariaux risqueraient de pousser certains enseignants vers d'autres occupations pécuniaires (cours du soir, commerce....). Ce qui limiterait de ce fait, leur disponibilité à progresser dans la digitalisation de leurs leçons. Ainsi, la résolution de leurs problèmes financiers liés aux prestations officielles non payées par l'État (Q7, Tableau 1) serait une piste à considérer.

   Des centres de ressources multimédias biens équipés et connectés à internet pourraient être utiles aux enseignants pendant leurs heures libres, puisque les lycées qui en disposent dans la ville de Ngaoundéré, ont le vent en poupe pour la digitalisation des enseignements. On peut préciser que l'université de Ngaoundéré a l'un des dix Centres de Développement du Numérique Universitaire créés par le Ministère de l'Enseignement Supérieur du Cameroun : ce qui aidera tout enseignant du secondaire ou du supérieur voulant digitaliser ses enseignements à l'aide d'un équipement de dernière génération.

   Une autre remarque marginale, mais intéressante, est que la digitalisation des enseignements semble être bénéfique aux élèves à besoins spéciaux. En effet à travers cette digitalisation, ils ont un accompagnement supplémentaire au cours classique en présentiel qui leur permet de mieux suppléer ou juguler certains sens qui leur font défaut. Cela a été observé au Collège Protestant de Ngaoundéré (ColProt) qui dispose d'un suivi adapté des élèves à besoins spéciaux. Mme Venance N., éducatrice spécialisée au ColProt, a dit lors d'un séminaire spécial organisé sur la digitalisation et éducation inclusive (du 16 au 17 février 2023) que « la digitalisation était une chance pour l'inclusion », entre autres facteurs. De façon marginale mais intéressante, aucune des personnes interrogées n'avait entendu parler des 12 principes de la théorie de l'apprentissage multimédia de Mayer, ni de sa connexion avec la théorie de la chargecognitive de Sweller et ses effets sur l'apprentissage (Tricot, 2015) (Chaume, 2022). Une perspective serait d'étendre l'étude à la région entière et à la capitale politique du pays : vers une socio-didactique qui prendrait en compte les variabilités des perceptions et pratiques ?

   De manière pratique, nous pensons qu'une augmentation du nombre d'inspecteurs de mathématiques (02 actuellement/ 03 prévus) voire de conseillers pédagogiques dans la région de l'Adamaoua et des ressources à eux allouées permettrait d'accroître l'accompagnement des enseignants du terrain (Villemonteix, 2012). Après observation empirique dans la région de l'Adamaoua pour les cinq départements administratifs que compte cette région, nous pensons que cela rendrait possible une interaction accrue entre les inspecteurs de mathématiques et les conseillers pédagogiques. Les conseillers pédagogiques (situés dans les délégations départementales, un seul pour tout un département et toutes les disciplines de l'enseignement général) pourraient plus collaborer avec les inspecteurs pédagogiques (situés dans la hiérarchie supérieure régionale) dans le but d'encadrer de façon concertée et optimale les enseignants de terrain en ce qui concerne la digitalisation des enseignements. Une prochaine étude pourrait s'intéresser aux modalités possibles d'accompagnement des enseignants pour améliorer la digitalisation des enseignements.

Yannick Kouakep Tchaptchié
Enseignant Vacataire au Département de Didactiques des Disciplines,
Faculté des Sciences de l'éducation.
Université de Ngaoundéré,
BP 454, Ngaoundéré, Cameroun.
Enseignant vacataire au collège Protestant de Ngaoundéré.
Chargé de Cours - EGCIM.
kouakep@aims-senegal.org

Paru le 25 mai 2023 sur le site Adjectif.
https://adjectif.net/spip.php?article582

Cet article est sous licence Creative Commons Attribution 4.0 International. https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.fr

5. Références bibliographiques

Chaume H. (2022), Les douze principes de Richard Mayer, consulté le 28 mars 2023.
https://www.hugochaume.com/blog/elearning/les-12-principes-de-richard-mayer/

Kouakep Tchaptchié Y. (2021), Les stratégies de gestion de classes dans la riposte anti Covid 19 : une expérience au Cameroun, École branchée,
https://ecolebranchee.com/les-strategies-de-gestion-de-classes-dans-la-riposte-anti-covid-19-une-experience-au-cameroun, 16/09/2021.

Mafouen T. A., Kouakep Tchaptchié Y., (2020), Impact de la Covid-19 sur l'éducation au Cameroun et la mise à contribution du numérique en anglais (nord - centre - littoral - ouest) et mathématiques (adamaoua - nord), Revue Adjectif, 2020 T4. Mis en ligne lundi le 28 décembre 2020 [En ligne], récupéré 04-11-2021
https://adjectif.net/spip.php?article543

Nyebe Atangana S., Nono Tchatouo L. P. et Kingne Ngneguie M. L. (2022), Effets du e-learning sur les utilisateurs pendant la crise de la covid-19 dans l'enseignement secondaire au Cameroun, décembre 2022, n° 1, Vol 2, p. 241-258.

Nono L. P. et Kouakep Tchaptchié Y. (2016), Utilisation de l'environnement WIMS dans l'enseignement des mathématiques au secondaire : problèmes de formation et perception de l'utilité, Adjectif.net, Université Paris-Descartes,
https://www.adjectif.net/spip/spip.php?article412

Penazol J.-M. (2016), Quelles missions des inspecteurs à compétence pédagogique en académie dans dix ans ? Association Française des Acteurs de l'Éducation | « Administration & Éducation », 2016/1 n° 149, pages 129 à 136, ISSN 0222-674X DOI Vol. 202 10.3917/admed.149.0129 Article disponible en ligne à l'adresse :
https://www.cairn.info/revue-administration-et-education-2016-1-page-129.htm

Tricot A. (2015) Une présentation des travaux de John Sweller, consulté le 28/03/ 2023.
https://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf15/ref/A.Tricot-Sweller.html

UNESCO (2020) Note de synthèse : l'éducation en temps de covid-19 et après, récupéré le 04-11-2021, URL :
https://fr.unesco.org/covid19/educationresponse

Villemonteix F. (2012), Accompagner les technologies en éducation : de quoi parle-t-on ? Colloque scientifique international sur les TIC en éducation : bilan, enjeux actuels et perspectives futures, mai 2012.

Voulgre E. et Villemonteix F. (2016), Les supervisions pédagogiques : des modèles et des appropriations, n° 12-13, Frantice.net , décembre 2016.

Yassine J. (2010), Le triangle didactique vu sous la lumière de l'introduction des TIC : cas de la physique à l'université tunisienne, EpiNet, Association EPI, novembre 2010.
https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00560705/file/a1011e.htm

Annexe : analyse a priori des questions du questionnaire

Tableau 2.

NOTES

[1] Technologie de l'Information et de la Communication pour l'Éducation.

[2] Le responsable du site « Distance éducation » M. Adjaba Biwoli Jean-Pierre définit la digitalisation des enseignements comme l' « utilisation des technologies de l'information pour améliorer les processus d'Enseignement-Apprentissage » (« Renforcement des capacités des DRES/DDES : rôle des délégués de l'enseignement dans la digitalisation, Sept. 2023/MINESEC, Cameroun»). Ce sera notre approche de référence.

[3] Voir un exemple sous Geogebra© de l'auteur Kouakep, passé dans sa salle de classe de Terminale Mathématiques et Sciences physiques en début janvier 2023 :
https://www.researchgate.net/publication/ 368987130_Kouakep_Tchaptchie_Yannick_ Enseignant_de_Mathematiques_MATHEMATI_QUES_Tle_C-E_CAMEROUN_ Lecon_digitalisee_1_ Presentation_generale_d'une_conique_Duree_1_periode_50-55_min

[4] D'où la colonne « Ressources disponibles en ligne » dans la fiche de progression de la Figure 1. L'enseignant doit alors expliquer dans la colonne juste à côté comment il a soit intégré cette ressource digitalisée dans sa leçon, éventuellement en la contextualisant, soit produit une nouvelle ressource digitalisée en coopération avec la hiérarchie pédagogique et ses pairs.

[5] C'est-à-dire qu'ils ne sont pas accompagnés pratiquement dans la mise en œuvre de cette digitalisation (conseils, matériels, électricité, collègues le faisant autour d'eux...).

[6] Il s'agit des enseignants initialement formés en Physique, Chimie ou Informatique et utilisés en mathématique en cas de non saturation de leur quota horaire hebdomadaire, d'après la circulaire n° 19113/MINESEC/CAB du 24 juin 2013 signée du Ministre des enseignements secondaires du Cameroun.