Le Management par projet
et son impact sur la réforme
du système d'éducation et de formation au Maroc.
Cas de la vision stratégique
de la réforme 2015-2030

Yassine Jabraoui, Ahmed Belmoudene
 

Résumé
La réforme du système d'Éducation et de Formation Marocain (SEF) suscite l'intérêt de tout le monde en étant souvent sujet des débats. De notre part, nous avons fait le choix de nous joindre à cette mouvance en étudiant la mise en œuvre de « la vision stratégique de la réforme 2015-2030 ».

De ce fait, nous considérons qu'une bonne gestion de projets constitue un des facteurs déterminants pour une gouvernance efficace de tout SEF. Elle permet aux acteurs de la réforme du SEF de gérer de manière efficiente l'ensemble de leurs activités dans un esprit de responsabilité et reddition des comptes. Il est donc important pour réussir la gestion d'un projet de s'assurer que les différents processus d'élaboration, de mise en œuvre, de suivi et de contrôle sont respectés.

Introduction

   La réforme d'un système éducatif dans un pays constitue habituellement un sujet de débat par prédilection, d'abord dans la sphère politique et médiatique, mais aussi dans le clan des spécialistes de la pédagogie. Le Maroc n'a pas fait l'exception, et la réforme du système d'éducation et de formation (SEF) Marocain suscite toujours l'intérêt de tout le monde. Ainsi, partout on parle du système éducatif marocain et de ses tentatives de réforme. Tout le monde se veut connaisseur et a son mot à dire à propos de ce sujet (enseignants, étudiants, parents, experts, partenaires sociaux, entrepreneurs, scientifiques, chercheurs, responsables politiques...).

   De notre part, nous avons fait le choix de nous joindre à cette mouvance et d'orienter notre recherche vers l'étude du processus de mise en œuvre des réformes du système d'éducation et de formation marocain, notamment de la vision stratégique « 2015-2030 ».

   Nous considérons que face à la complexité de l'environnement dans lequel évolue l'organisation éducative Marocaine, celle-ci se voient imposer de plus en plus de contraintes et d'exigences nouvelles. Cette évolution, qui a d'ailleurs réduit l'écart qui a longtemps existé entre le public et le privé, nécessite la modernisation des méthodes traditionnelles de gestion publique. Désormais la gestion publique est soumise aux mêmes exigences d'efficacité que la gestion privée.

   En effet, les réformes d'un système d'éducation et de formation ne passent pas inaperçue et ne se font pas du jour au lendemain, car ce sont toutes les sphères de ce système qui sont affectées, voire modifiées. Ces réformes s'accompagnent le plus souvent de changements organisationnels importants [1] qui peuvent constituer une véritable épreuve pour les hommes et les femmes de l'organisation éducative. Cette difficulté des organisations à appréhender le facteur humain serait, entre autres, à l'origine des nombreux dysfonctionnements qui ont entaché ces réformes. Cela doit aussi se faire sans négliger un certain risque de résistance de la part des acteurs de l'institution éducative (Bernard, 1989 [2] ; Legendre, 2002 [3]). Il s'agit, dans le cas de la réforme du système d'éducation et de formation marocain appelé « de la vision stratégique « 2015-2030 », d'un changement systémique important où on touche, à la fois [4] :

• La formation et l'encadrement ;
• La recherche et l'innovation ;
• L'enseignement, l'apprentissage et le développement culturel ;
• La qualification et la facilitation de l'intégration économique, sociale et culturelle ;
• La socialisation et l'éducation aux valeurs dans leur double dimension nationale et universelle.

   Ce processus de changement du système éducatif entamé par le Ministère de l'Éducation nationale, de la formation professionnelle, de l'enseignement supérieur et de la recherche scientifique (MENFPESRS), fait partie du pilotage des organisations publiques où chaque entité et chaque responsable de ce ministère doit remettre en question ses pratiques et ses méthodes de travail afin d'intégrer l'esprit et les orientations des réformes voulues par les autorités politiques.

   En effet, les pouvoirs publics (le MENFPESRS) sont confrontés à la difficulté de gérer des systèmes éducatifs toujours plus complexes. Cette situation nécessite, de façon croissante, l'adoption de stratégies managériales capables de faire face à cette complexité et de fournir aux acteurs concernés les connaissances dont ils ont besoin pour prendre leurs décisions concernant la réforme du Système d'éducation et de formation. Notre recherche aura donc pour objet d'analyse les pratiques managériales adoptées par le MENFPESRS lors de la mise en œuvre de la vision stratégique, notamment la démarche par projet.

   Dans ce cadre, et pour toute recherche entamée se soumettant aux normes académiques et empiriques, elle doit prendre en considération les fondements théoriques préexistants, les travaux et les recherches passés, non seulement pour se situer dans la sphère scientifique (dans notre cas, les Sciences de Gestion), mais aussi pour définir avec la plus grande précision le contexte conceptuel dans lequel s'établit la recherche, les auteurs et les courants théoriques sur lesquels se fondent et s'inspirent la démarche méthodologique entreprise.

1. Objet et contexte de la recherche

   Notre attention se porte essentiellement sur l'étude de la vision stratégique 2015-2030. Cette dernière qui se veut une nouvelle vision stratégique de la réforme éducative, est considérée avant tout comme un examen de conscience au sujet de l'état des lieux et des perspectives du SEF marocain [5].

   Cette vision avait pour référence d'orientation la Charte nationale d'éducation et de formation (CNEF), qui demeure le cadre de référence de la réforme du SEF.

   La vision stratégique 2015-2030 pour l'éducation définit les grandes priorités de l'éducation au Maroc. Elle s'est inspiré des principaux thèmes présents dans la Charte nationale d'éducation et formation (CNEF), qui a joué un rôle fondamental dans les réformes éducatives pendant les années 2000 à 2012 et a instauré la généralisation de l'éducation obligatoire. Cependant, la nouvelle vision constitue une réponse aux principales lacunes et limites de la CNEF [6].

   La vision stratégique 2015-2030 a été entamée en 2015 pour redonner un nouveau souffle au processus de réforme et mettre la qualité et l'équité au noyau des réformes. Ce principe part du constat que le système d'éducation et de formation marocain souffre encore de dysfonctionnements chroniques et que les avancés qualitatifs des réformes mises en place depuis les années 2000 sont restés limités sur le plan du niveau des apprentissages, des pratiques pédagogiques et de l'état des établissements scolaires.

   Dans ce cadre, la vision stratégique 2015-2030 a pour objectif d'instaurer une « école nouvelle » basée sur trois fondements [7] :

• une école de l'équité et de l'égalité basée sur la généralisation équitable de l'enseignement dès le préscolaire, la discrimination positive en faveur des milieux ruraux et défavorisés, la garantie du droit d'accès à l'enseignement pour les personnes en situation de handicap ou qui requiers des besoins spécifiques, la mise à niveau des infrastructures et le développement de l'enseignement privé en tant que partenaire dans la généralisation et la réalisation de l'équité.

• Une école de la qualité pour tous basée sur un renforcement de la qualité de la formation initiale et de la formation continue des enseignants, une restructuration des différents cycles scolaires et la création de passerelles flexibles entre l'éducation générale et la formation professionnelle, la refonte de l'approche pédagogique, ainsi qu'un renforcement de la gouvernance centrale et régionale et l'autonomisation des écoles.

• Une école de la promotion de l'individu et de la société basée sur la pérennisation des valeurs religieuses et nationales, un enracinement des valeurs démocratiques et le comportement civique et l'adéquation de la formation avec les besoins économiques.

1.1. La CNEF

   La Charte Nationale d'Éducation et de Formation (CNEF), promulguée en 2000, a eu pour but d'élaborer un projet de Charte nationale de l'éducation et de la formation devant permettre de jeter les bases de l'école marocaine du début du XXIe siècle.

   La Commission spéciale éducation-formation (COSEF) en charge de ce projet, regroupait, outre les représentants du MENFPESRS, des représentants des partis politiques, des syndicats et d'autres membres qui ont été choisis à titre individuel, parmi eux on trouve des oulémas, des opérateurs économiques et des responsables d'organisations non gouvernementales et d'associations de parents d'élèves.

   Le fruit de ce travail collectif de la commission (COSEF) a été couronné par l'élaboration d'un projet de Charte Nationale d'Éducation et de Formation [8]. Les dispositions et les mesures contenues dans la Charte se proposent de remédier aux dysfonctionnements du système, à travers une vision pédagogique nouvelle déclinée autour d'une série d'espaces de rénovation, appuyée par des leviers de changement touchant à l'ensemble des aspects de la vie du système d'éducation-formation [9].

   En effet, cette une réforme fondamentale vise la modernisation de l'éducation au Maroc pour en améliorer l'accès et la qualité. L'un des objectifs principaux de la CNEF était l'accès universel à l'enseignement primaire et la généralisation de l'enseignement obligatoire, étendue jusqu'à la fin du secondaire collégial.

   Ainsi, tout au long de la période 2000-2010, l'éducation est déclarée première priorité nationale, après l'intégrité territoriale : une décennie dédiée à la reconfiguration complète et rénovée de l'ensemble des structures, des attitudes et des comportements des acteurs du système de l'éducation et de la formation [10].

   Pour réussir la déclinaison de la CNEF, plusieurs réformes structurelles ont été établies, en particulier dans le monde rural, pour améliorer et généraliser l'offre éducative. Notamment, l'introduction pour la première fois de l'approche par compétence dans l'éducation au Maroc. Enfin, la décentralisation du secteur éducatif a été entreprise avec la création des Académies régionales d'éducation et de formation (AREF) en 2002 (COSEF, 1999) [11].

1.2. Le Programme d'urgence

   L'absence de résultats probants sur la qualité des apprentissages et les difficultés de généralisation de l'enseignement en particulier au secondaire collégial, a entraîné la mise en place en 2008 du « programme d'urgence ». Ce programme avait pour vocation l'accélération de la mise en œuvre de la charte nationale d'éducation et de formation ainsi que répondre aux sévères critiques adressées à l'école pendant « la décennie de la réforme » instaurée par la charte [12].

   En effet, la décennie de l'éducation arrivant à son terme, il y avait lieu de constater que le bilan des réalisations restait en dessous des aspirations, malgré les efforts déployés en terme financier et humain. Ainsi, en dépit des avancées constatées dans beaucoup de domaines, notamment au niveau d'une amélioration nette de la gouvernance et des taux de scolarisation entre autres, il restait encore des objectifs à atteindre dans certains domaines qui relèvent de la gouvernance et de la qualité.

   C'est dans ce contexte qu'une nouvelle réforme du système éducatif a été instaurée au Maroc pour redresser le système d'éducation en place et tenter d'améliorer l'avenir des jeunes, de les préparer davantage à ce que leur réserve le futur dans notre société en pleine transition, dans l'ère de la technologie et de la mondialisation.

   Ainsi, pour faire face à la situation critique du système éducatif décrite plus haut, et sur la demande des plus Hautes Autorités du pays, un Programme d'Urgence, assez ambitieux et innovant, couvrant la période 2009-2012 a été élaboré. Ce programme se définit comme cadre de référence et vise de donner « un nouveau souffle » à la Charte nationale de l'Éducation et de la Formation (CNEF) à travers l'accélération de l'achèvement de cette réforme du système d'Éducation et de Formation. La réalisation de cet objectif est tributaire de la consolidation des acquis et des réajustements nécessaires liés aux leçons tirées de l'expérience de la dernière décennie [13].

1.3. La vision stratégique de la réforme 2015-2030

   Malgré la déclinaison d'un grands nombre des mesures de la charte nationale d'éducation et de formation (CNEF) sur le terrain à travers le programme d'urgence, les résultats de la CNEF en termes de qualité des apprentissages demeuraient mitigés.

   Le programme d'urgence (2009-2012) qui se veut avant tout un nouveau souffle à la CNEF composé des mesures précisées dans ses moindres détails : Espaces d'intervention, Projets, Plans d'action, Plannings, Ressources à mobiliser, dispositif de suivi et d'évaluation, a enregistré des avancées considérables en terme de généralisation de l'accès à l'éducation, de construction des structures d'accueil, d'appui social...

   Cependant, certains volets du système d'éducation et de formation restaient encore en dessous de ce qui a été désiré. A titre d'exemple, la qualité des apprentissages demeuraient mitigés. En effet, les résultats des élèves marocains dans les évaluations internationales des apprentissages restaient en deçà des attentes et la généralisation de l'éducation dans le secondaire collégial était loin d'être atteinte.

   En outre, et en 2013, l'Instance nationale d'évaluation (INESEFRS) a mené une évaluation générale sur « la mise en œuvre de la Charte nationale d'éducation, de formation et de recherche scientifique 2000-2013 : les acquis, les déficits et les défis » afin de comprendre les obstacles qui ont entraîné l'échec partiel de la mise en œuvre de la CNEF (INESEFRS, 2014a) [14]. Cette évaluation a soulevé un manque de clarté dans la gouvernance de la réforme, un manque d'implication et de participation des acteurs locaux et des citoyens ainsi qu'un déficit du dispositif de veille et d'évaluation.

   Pour surmonter ces lacunes, une nouvelle vision stratégique 2015-2030 a vu le jour en 2015 pour relancer le processus de réforme et mettre la qualité et l'équité au centre des réformes.

1.3.1. Les principes de la vision stratégique 2015-2030

   L'École marocaine a certainement réalisé des acquis qu'il y a lieu de capitaliser et de faire évoluer. On peut mentionner, à titre d'exemples, l'actualisation du cadre juridique et institutionnel, les progrès réalisés au niveau de la généralisation de la scolarisation et la mise en place des structures institutionnelles d'une gouvernance décentralisée qui a abouti à une autonomie relative des universités et au développement des académies régionales. On peut retenir par ailleurs la révision des curricula et des programmes scolaires, la restructuration pédagogique de l'enseignement supérieur, l'intégration de l'enseignement de la langue et de la culture amazighe, la réorganisation des filières et l'élargissement progressif des capacités d'accueil de la formation professionnelle, ainsi que l'amorce de la réhabilitation de l'enseignement traditionnel.

   Il n'en demeure pas moins qu'en dépit de l'importance manifeste de tels acquis, l'École marocaine souffre encore de dysfonctionnements chroniques que le Conseil supérieur de l'éducation (CSE) a relevés dans le rapport établi par l'Instance Nationale d'Évaluation à propos de « la mise en œuvre de la Charte Nationale d'éducation, de formation et de recherche scientifique 2000-2013 : les acquis, les déficits et les défis » [15].

   Dans ce contexte, la vision stratégique de la réforme éducative a mis l'accent sur la nécessité d'impliquer tous les acteurs concernés en vue d'inventer des solutions pertinentes et opérationnelles, susceptibles de rendre possible la réalisation du changement attendu au sein des établissements d'éducation et de formation.

   L'amorce de cette vision a débuté par l'organisation de larges consultations, en faisant appel aux divers acteurs et partenaires de l'école, aux départements responsables de l'éducation, de la formation et de la recherche scientifique et aux compétences nationales. Ainsi, une série d'ateliers ont été organisés avec les professionnels du secteur de l'enseignement autour des leviers et thèmes qui constituent l'essentiel de la vision stratégique de réforme de l'école 2015-2030. La finalité de ces consultations était d'impliquer le maximum possible de partenaires de l'école et de connaître le point de vue des praticiens dans ce chantier d'envergure, remédiant au problème avec les différentes réformes antérieures, qui partaient le plus souvent du centre (approche 8 descendante) et qui devaient être exécutées par des personnes qui n'en n'avaient même pas connaissance.

1.3.2. Les fondements méthodologiques

• L'adoption de l'approche globale incluant les différentes composantes de l'École marocaine ;

• Le choix délibéré de ne pas faire de la vision stratégique un programme opérationnel et technique qui relève des attributions du pouvoir exécutif ;

• La consolidation des acquis, sans hésiter si nécessaire, à opérer des ruptures, à adopter de nouvelles approches du changement, qui permettent de résoudre les problématiques transversales restées en suspens, et de concilier ambition et réalisme, identification des priorités et adéquation de la cadence de la mise en œuvre ;

• La considération de la classe comme élément nodal de la réforme, centrant celle-ci sur l'apprenant, l'enseignant, les apprentissages et les conditions de scolarisation, dotant les établissements des moyens nécessaires pour un fonctionnement optimal, construisant une nouvelle relation pédagogique entre l'apprenant et l'enseignant et l'établissement d'un nouveau rapport de ces derniers avec les espaces d'apprentissage ;

• L'ancrage de l'approche participative et contractuelle comme moyen d'appropriation et de mise en œuvre de la réforme ;

• La conviction que la finalité de cette approche est l'élaboration d'un pacte social motivant qui structure l'engagement de tous dans l'appui à la réforme et à sa réussite ;

• La mise en place d'une gouvernance efficace dans sa conception de la réforme, dans son leadership, dans la gestion de sa mise en œuvre, dans la satisfaction des conditions requises pour atteindre ses objectifs et dans le suivi de ses actions ;

• Le développement d'un suivi vigilant et d'une évaluation interne et externe systématique du processus de mise en œuvre de la réforme et de ses réalisations, afin de concevoir, à temps, les corrections qui s'imposent et l'amélioration continue de ses résultats ;

• La considération de cette vision comme étant progressive, flexible et ouverte aux adaptations et aux enrichissements possibles à la lumière des évaluations et des nouveautés [16].

1.3.3. Finalité de la vision

   Si la vision stratégique de la réforme éducative s'appuie sur des leviers pertinents pour le renouvellement du système d'éducation et de formation, elle constitue une feuille de route avec des entrées systémiques ayant pour objectifs d'assurer :

• l'équité et l'égalité des chances ;
• la qualité pour tous ;
• la promotion de l'individu et de la société.

   Cette réforme cible aussi [17] :

• l'adéquation des missions de l'École avec les aspirations du projet d'une société démocratique, qui ambitionne un développement global et durable ;
• une École qui sera le pivot de la dynamique sociale et des politiques publiques, élaborées à partir des choix arrêtés par le Maroc depuis le début de ce millénaire. Ces choix portent essentiellement sur une démocratie fondée sur le respect des droits, sur le développement de la diversité culturelle et linguistique ; sur la régionalisation avancée ; sur le modèle de développement humain marocain ; sur la mise à niveau de l'économie et sur l'engagement actif dans la société du savoir et des technologies ;
• l'accompagnement et l'intégration des mutations mondiales et des innovations dans les domaines des sciences, des technologies et de la connaissance avec un intérêt tout particulier à celles qui ont trait à l'éducation, à l'enseignement, à la recherche scientifique et technique.

1.3.4. Composantes de la vision stratégique 2015-2030

   La vision stratégique de la réforme 2015-2030 s'articulait autour de quatre chapitres ventilés en 23 leviers de changement, et 134 activités [18].

Chapitre I : pour une école de l'équité et de l'égalité des chances

Levier 1 : Mettre en œuvre le principe de l'égalité d'accès à l'éducation et à la formation
Levier 2 : Obligation et généralisation de l'enseignement préscolaire
Levier 3 : Discrimination positive en faveur des milieux ruraux, périurbains et des zones déficitaires
Levier 4 : Garantie du droit d'accès à l'éducation, à l'enseignement et à la formation pour les personnes en situation d'handicap ou à besoins spécifiques
Levier 5 : Garantie aux apprenants d'un apprentissage continu et durable et de la construction du projet personnel et d'insertion
Levier 6 : Doter les institutions d'éducation et de formation de l'encadrement, des équipements et du soutien nécessaires
Levier 7 : Mettre en place une École performante et attractive
Levier 8 : L'enseignement privé, un partenaire de l'enseignement public dans la généralisation et la réalisation de l'équité

Chapitre II : pour une école de qualité pour tous

Levier 9 : Rénovation des métiers de l'enseignement, de la formation et de la gestion : premier préalable pour l'amélioration de la qualité
Levier 10 : Structuration plus cohérente et plus flexible des composantes et des cycles de l'École marocaine
Levier 11 : Institutionnalisation des passerelles entre les divers cycles d'éducation et de formation Levier 12 : Développement d'un modèle pédagogique ouvert, diversifié, performant et novateur
Levier 13 : Maîtrise des langues enseignées et diversification des langues d'enseignement
Levier 14 : Promotion de la recherche scientifique et technique et de l'innovation
Levier 15 : Pour une gouvernance performante du système d'éducation et de formation

Chapitre III : pour une école de la promotion de l'individu et de la société

Levier 16 : Adéquation des apprentissages et des formations aux besoins du pays, aux métiers d'avenir et à la capacité d'insertion
Levier 17 : Consolidation de l'intégration socio-culturelle
Levier 18 : Edification d'une société citoyenne, démocratique et égalitaire
Levier 19 : Apprendre tout au long de la vie
Levier 20 : Implication active dans l'économie et la société du savoir
Levier 21 : Consolidation de la place du Maroc parmi les pays émergents
Chapitre IV : pour un leadership efficace et une nouvelle conduite du changement
Levier 22 : Une mobilisation sociétale pérenne
Levier 23 : Un leadership énergique et des capacités managériales efficientes pour les différents paliers de l'École

2. Cadre conceptuel de recherche

   Dès lors que l'on étudie les établissements publics d'éducation et de formation qui font partie des organisations publiques, il est tout à fait légitime de dire que le management du système éducatif fait partie du champ scientifique du management public. Une revue de la littérature nous permet de montrer que le management est aujourd'hui omniprésent dans les réflexions et les discours sur l'enseignement et, plus généralement, sur toutes les institutions publiques.

   Ainsi, face à la complexité de l'environnement dans lequel évoluent les organisations du secteur public, dont le MENFPESRS, celles-ci se voient imposer de plus en plus de contraintes et d'exigences nouvelles. Cette évolution, qui d'ailleurs a réduit l'écart qui a longtemps existé entre le public et le privé, nécessite la modernisation des méthodes traditionnelles de gestion publique. Désormais la gestion publique est soumise aux mêmes exigences d'efficacité que la gestion privée.

   C'est ainsi que depuis plusieurs années, on observe l'émergence d'une panoplie d'outils nouveaux et de méthodes de travail dans les organisations publiques, qu'un grand nombre d'auteurs regroupent sous une même appellation : « La nouvelle gestion publique » ou le New Public Management (Pollitt, 2003 [19] ; Gruening, 2001 [20] ; Finger et Ruchat, 1997 [21] ; Delley 1997 [22]).

   Ce nouveau mode de Management consiste en l'introduction dans la sphère publique des concepts, des outils et des méthodes de management destinés au secteur privé tels que : la démarche projet, le système d'information appliqué à la gestion (Fixari, Moisdon et Weil 1992) [23], le contrôle de gestion (Gibert, 2008 [24] ; Demeestère, 2005 [25] ; Dupuis, 1991 [26]), la conduite du changement, le leadership, la gestion axée sur les résultats (Trosa, 2000 [27] ; Emery, 2005 [28]), la gestion participative, le management par la qualité (Guert-talon, 2004) [29], l'approche client, l'approche stratégique... Ces outils ou démarches accompagneront l'organisation dans ses projets de réforme.

   Cependant, ces projets de réformes qui entraînent un changement radical au sein des organisations demandent une réflexion particulière. Les habitudes, le regard des acteurs, l'entourage du secteur public, et particulièrement son histoire ne rendent pas la tâche facile.

   Parmi les tâches à accomplir, il y de véritables démarches dans le domaine du Management de projet.

   C'est le cadre théorique à partir duquel a été abordée notre analyse de l'introduction du Management par projet dans le cadre de la vision stratégique de la réforme du système d'éducation et de formation Marocain « 2015-2030 ».

   Il est donc important de notre point de vue d'éclaircir les choses, en présentant quelques définitions de notions descriptives, explicatives et interprétatives qui vont être utilisées pour constituer l'outillage conceptuel et théorique approprié à notre analyse.

2.1. Réforme et Management par projet

   Un projet de réforme du système éducatif se fait dans un contexte organisationnel donné. Suite à l'adoption de ce projet dans l'organisation éducative, l'ordre habituel du fonctionnement subit des perturbations qui impliquent le changement des comportements et des attitudes des acteurs. Ces bouleversements sont susceptibles d'affecter l'ensemble des interactions entre l'organisation, les acteurs, la structure ainsi que la culture. Ces projets de réforme sont porteurs de caractéristiques spécifiques qui mènent généralement à des changements organisationnels importants allant de la révision des processus de travail à la re-conception complète de l'organisation. Ce qui est susceptible de remettre en question les façons traditionnelles du modèle standard (Garel, 2003) [30] de conduite de projet notamment de réforme des systèmes éducatifs.

   En fait, l'attitude des acteurs concernés et leur implication dans le projet sont des comportements difficiles à anticiper. La réforme du Système d'éducation et de formation réunit en général des acteurs venant de différents paliers de ce système (local, provincial, régional, central, externe) et ayant des profils et formations différents. Il est donc fort probable de se retrouver avec des idées et des visions qui parfois convergent et souvent divergent. Cette différence si elle n'est pas bien gérée, est souvent source de conflits du fait des incompréhensions réciproques. La dimension humaine et organisationnelle du projet de réforme du système éducatif prend par ailleurs un poids important et décisif dans sa gestion. Le domaine de la gestion des projets de réforme redéfinit par ailleurs ses frontières en passant d'une réalisation traditionnelle de projet à une gestion organisationnelle de projet (Söderlund, 2004) [31] qui intègre les différentes composantes organisationnelles dans la recherche d'une efficience au niveau général.

   Le management de projet devient donc un modèle de fonctionnement à la mode et fait partie des réflexions théoriques autour du concept de la nouvelle gestion publique (NGP) ou nouveau management public (NMP). Mazouz (2002) [32], dans ses recherches sur le management public, souligne que « les efforts des réformateurs semblent de plus en plus orientés vers la gestion, plutôt que vers la forme de propriété ou la structure organisationnelle, pour moderniser la fonction administrative. (...) la gestion axée sur les résultats, le Management par projets et par programmes sont en phase de devenir des modes appropriés de gestion des institutions gouvernementales et des entreprises de la nouvelle économie. (...) Les changements amorcés ont progressivement et irréversiblement remis en question le paradigme bureaucratique. Les structures et les façons de faire et de faire faire des organisations publiques peuvent désormais être questionnées ».

   Ainsi, une bonne gestion de projets constitue un des facteurs déterminants pour une gouvernance efficace de tout système éducatif. Elle permet aux acteurs projets de gérer de manière efficiente l'ensemble de leurs activités. De ce fait, il est important pour réussir la gestion d'un projet de s'assurer que les différents processus d'élaboration, de mise en œuvre, de suivi et de contrôle sont respectés.

   Mais avant tout, il paraît judicieux de se focaliser sur la définition de certains concepts en liaison avec le management de/par projet.

Projet :

   Selon le Project Management Institute-PMI, un projet fait référence à « une entreprise temporaire, décidée en vue de produire un résultat unique, produit ou service. Temporaire signifie que tout projet a un début et une fin explicites ; unique signifie que le produit ou le service possède des traits distinctifs de tout autre produit ou service similaire » [33].

   Une définition retenue par l'Organisation Mondiale de Normalisation selon la norme ISO 10006 (version 2003) et reprise par l'AFNOR sous la norme X50-105 :
« Le projet est un processus unique qui consiste en un ensemble d'activités coordonnées et maîtrisées, comportant des dates de début et de fin, entrepris dans le but d'atteindre un objectif conforme à des exigences spécifiques, incluant des contraintes de délais, de coûts et de ressources » [34].

   C'est « un dessein global au niveau d'une organisation visant à mobiliser les ressources humaines dans un sens commun, connu et accepté de tous » (Bartoli et Hermel, 1989) [35]. Par ailleurs, un projet affecte la structure, la culture et les acteurs au sein d'une organisation.

   Dans les organisations publiques, la notion du projet est un concept fondamental dans la mesure où il met en interaction l'ensemble des éléments de l'organisation (humains, juridique, matériels, techniques...).

Management de projet :

   Le management de projet « est l'application des connaissances, des compétences, des outils et des méthodes, aux activités d'un projet, en vue d'atteindre ou de dépasser les besoins et les attentes des parties prenantes du projet. Ceci signifie que l'on trouve un équilibre entre des contraintes concurrentes, tels que : contenu, coût, délais et qualité ; besoins et attentes différents entre les parties prenantes ; exigences identifiées (besoins) et non identifiés (attentes). » (PMI) [36].

   Cleland (1990) [37], considère quant à lui que le management de projet « est l'art de diriger et de coordonner des ressources humaines et matérielles tout au long de la vie d'un projet en utilisant des techniques de gestion modernes pour atteindre des objectifs prédéfinis d'envergure, de coût, de temps, de qualité et de satisfaction des participants ».

Management par projet :

   À la différence du management de projet qui se limite à la définition des objectifs et au pilotage des ressources, le mode de management par projet fait travailler ensemble et simultanément des personnes qui, dans les organisations classiques, auraient travaillé séparément les unes après les autres (Raynal, 2003) [38]. Les projets deviennent dans ce cas des outils et des vecteurs du changement, non seulement de l'organisation, mais également du management des hommes.

   Le management par projet désigne le choix de manager sous la forme de projet un ensemble significatif d'activités innovantes qui doivent déboucher sur un produit ou service spécifique, livré à un client ou usager identifié, dans un délai donné et à un coût objectif fixé. Ainsi selon l'AFNOR (norme X50-115), il convient de parler de management par projet lorsque « des organismes structurent leur organisation et adaptent leurs règles de fonctionnement à partir et autour de projets à réaliser » [39].

2.2. La démarche projet pour conduire des changements

   L'approche projet est une démarche managériale indispensable pour faire aboutir tout projet de changement qu'il soit organisationnel, humain ou technologique.

   Souvent, il est légitimement attendu que la transversalité se mette en place, que les différents acteurs des projets prennent la mesure de leurs responsabilités et surtout que les résultats visés par les projets soient atteints. Cependant, pour que ces résultats se concrétisent, il est nécessaire que le contexte humain et organisationnel dans lequel le management par projets est développé ou implanté soit préparé et réponde à des exigences précises. Cette préparation consiste non seulement à mettre en place des dispositifs d'organisation formels tels que des comités de pilotage, mais aussi parfois à engager des changements culturels importants sur la façon de déléguer, de confier de l'autonomie sans lesquels les acteurs des projets ne peuvent fonctionner.

   Ainsi sur le plan humain, le mode projet apparaît donc comme un puissant vecteur de changement et de mobilisation du potentiel humain de l'organisation. Plusieurs études (Zannad 1998 [40] ; Leroy 1994 [41]) ont montré que le management par projet permet de responsabiliser les individus, d'accroître la motivation des individus, leur satisfaction au travail et leur implication, d'enrichir leur culture de gestion, d'améliorer la coopération transversale et de faciliter la déclinaison des orientations stratégiques.

   Par conséquent, faire partie d'un projet confère un statut, une visibilité, un certain pouvoir. C'est en effet qu'on a été choisi, désigné, ou au moins sollicité. C'est la preuve d'une confiance à priori (Boyer, 1999) [42]. La motivation sera donc à la hauteur de l'importance (priorité, enjeu) et de l'utilité perçue du projet. Parce qu'il n'est pas sans enjeu, le projet constitue un facteur de motivation individuelle ou collective.

   De ce fait, participer à un projet contribue à renforcer à la fois l'identité et l'appartenance sociale. En conférant un rôle, des attributions, une mission, le projet a bien une fonction identitaire et en même temps intégrative.

   En plus, le projet constitue une source d'apprentissages permanents pour les acteurs de l'organisation, où leurs connaissances augmentent au fur et à mesure du déroulement du projet. Le caractère transversal du projet constitue également une opportunité d'apprentissage collectif. C'est un véritable processus interdisciplinaire qui ne se limite pas à une « collaboration molle » de plusieurs acteurs issus de métiers ou de professions différentes : il implique de la confrontation, de l'échange de méthodes, de concepts et de points de vue. Selon Leroy, l'approche par projet permet d'apprendre en réalisant (learning by doing), d'explorer des champs nouveaux, de confronter les anciens modèles mentaux à la réalité (Leroy, 1996) [43].

   Ce mode de relations favorise à terme une recombinaison de certains savoirs issus de l'expertise des différents professionnels, intégrés dans un nouveau cadre de connaissances accessibles et compréhensibles par tous les participants à un même projet. Il s'agit bien là d'un processus d'apprentissage collectif. Larrasquet (1996) [44] ajoute que le projet est porteur d'espoir, car il est tourné vers l'avenir, libère l'intelligence, permet à la créativité de s'exprimer et embrasse des niveaux de complexité et des échelles de temps qui sont gérables.

   Ainsi, on peut déduire que le projet est adapté à une démarche de changement.

   Cependant, on note que le mode projet est craint en tant que forme d'organisation qui génère l'instabilité et la remise en question permanente.

   Grundy (1993) [45] identifie trois pièges d'un projet de changement : un changement isolé (sans lien avec les autres activités), un excès de lourdeur bureaucratique et un manque d'adaptation du projet au type d'organisation. À ce niveau, Leybourne (2006) [46] souligne que le succès d'un projet de changement est conditionné par l'adaptation du management de projet au cadre organisationnel.

   Ainsi, le projet est un vecteur du changement. Néanmoins, cet intérêt doit être nuancé par la prise en compte de certaines caractéristiques (adaptation au contexte, culture du changement...).

3. Problématique et méthodologie de recherche

   Nous venons de présenter dans ce qui précède l'objet de notre recherche qui consiste en l'étude du phénomène de la réforme du système éducatif marocain. Nous avons veillé dans cette présentation à qualifier la réforme selon une dimension organisationnelle (le projet de réforme, les problèmes liés à la mise en place de ce projet, les acteurs concernés par le projet...). Les résultats de notre analyse documentaire nous ont servi essentiellement au recadrage de la problématique du management de la réforme du système éducatif marocain en faisant émerger les préoccupations managériales du MENFPESRS relatives notamment au choix de la démarche managériale susceptible de garantir la réussite de la réforme du Système d'Éducation et de Formation (SEF). La problématique de la recherche pose essentiellement les questions suivantes :
Comment s'est déroulée la mise en place de l'approche par projet dans le cadre de la vision stratégique 2015-2030 ? Et quelle évaluation peut-on donner à cette opération ?

   Dès lors, nous avons procédé à la confrontation de notre problématique de recherche à la réalité empirique. Cette étape consistait en la réalisation d'une enquête terrain auprès de différents acteurs concernés de loin ou de près par la question de la réforme du système éducatif marocain.

   Pour ce faire, nous avons adopté une démarche de recherche particulière, fondée sur une approche hypothético-déductive avec une visée interprétativiste, appliquée à une méthode de recherche qualitative (par entretiens semi-directifs).

   Notre choix méthodologique s'est focalisé sur l'adoption d'une démarche hypothético-déductive qui consiste en l'élaboration des hypothèses de recherche en vue d'être confrontées à la réalité empirique.

   Ces hypothèses jaillissaient d'un constat général fait sur la base de plusieurs éléments, à savoir notre développement théorique de la problématique et les retours d'expérience des réformes antérieures du SEF. Ce constat consiste à supposer l'existence d'un certain nombre de dysfonctionnements dans la stratégie de management de la vision stratégique 2015-2030. Ainsi, notre hypothèse générale de recherche se présentait comme suite :

- Hypothèse Générale : l'approche par projet adoptée lors de la mise en œuvre la vision stratégique a connu des difficultés dans son application.

   Concernant l'enquête qualitative, notre échantillon se composait essentiellement des acteurs du MENFPESRS impliqués dans le processus décisionnel lié à la mise en œuvre de la vision stratégique ou ayant vécus les travaux préparatoires de conception de cette réforme (responsables, middle office) et des personnes ressources susceptibles d'enrichir notre étude par leurs témoignages (experts).

   Pour confirmer notre hypothèse de recherche, nous avons ainsi réalisé des entretiens semi-directifs auprès de notre population cible. L'objectif était de parvenir à une meilleure compréhension du phénomène de la réforme du système d'éducation et de formation Marocain grâce aux différentes perceptions livrées par les acteurs concernés par le projet.

   Les entretiens ont été retranscrits intégralement et analysés suivant la méthode d'analyse de contenu thématique.

   En outre, nous avons consulté des ressources documentaires relatives aux réformes du Système d'éducation et de formation et en particulier, à la vision stratégique 2015-2030.

   De ce fait, l'analyse documentaire combinée à l'analyse des discours prononcés par les acteurs du MENFPESRS nous ont permis de faire émerger des éléments nécessaires à la compréhension du modèle de management de la vision stratégique et de l'impact de ces choix dans la réussite ou l'échec de cette réforme du Système d'éducation et de formation.

4. Résultats de la recherche

   L'analyse des données issues des éléments de réponses qui ont émergé de notre enquête a permis de rendre compte du rôle des variables et paramètres retenus dans cette recherche dans la compréhension du phénomène de la réforme du Système d'éducation et de formation, notamment sur le plan managérial. Nous avons également mis en exergue les différentes perceptions développées par les interviewés en ce qui concerne la démarche du management par projet. Leurs explications nous ont particulièrement aidées à mieux cerner les problèmes et les difficultés rencontrés à l'occasion du projet de la vision stratégique étudié.

   L'analyse approfondie des résultats obtenus a permis de confirmer notre hypothèse générale, de décrypter certaines pratiques et de décoder certains discours et comportements. Cela correspond à la mission d'une recherche interprétativiste qui cherche à transmettre le message en l'interprétant de la manière la plus rigoureuse possible. C'est ainsi que nous avons repris les résultats dans un cadre synthétique afin de valoriser leurs apports au niveau pratique et managérial.

   En effet, et grâce à l'introduction de la variable management par projet dans l'analyse de la démarche de mise en œuvre de la vision stratégique, nous avons pu évaluer l'approche par projet adoptée par le MENFPESRS lors de la mise en œuvre de cette réforme.

   Par ailleurs, nous avons choisi d'intégrer dans cette variable l'étude des aspects suivants :
- L'appropriation de cette nouvelle démarche par les acteurs du SEF.
La stratégie de mise en œuvre de cette nouvelle démarche qui englobe la mise en place d'une organisation adéquate pour le management par projet et le choix des équipes projet chargées de sa mise en œuvre.

   L'étude empirique de cette étude a permis d'apercevoir des carences au niveau de la mise en place de l'approche par projet. Ces carences se présentent essentiellement au niveau de la promotion de cette nouvelle approche auprès des acteurs concernés et de leur sensibilisation aux avantages d'une telle approche. Les efforts de sensibilisation des acteurs du MENFPESRS aux enjeux de l'approche par projet auraient pu leur garantir une meilleure appropriation de cette nouvelle approche.

   En analysant les réponses sur la question concernant les changements apportés par la vision stratégique de la réforme 2015-2030, notamment la mise en place de l'approche par projet, nous avons constaté une certaine ressemblance dans les réponses recueillies auprès de nos acteurs interviewés. Ainsi, la majorité des répondants avaient exprimé un sentiment de satisfaction quant à l'idée de mettre en place ce type de gestion qui s'articule sur le management par projet. En effet, la vision stratégique préconise dans son levier 23 la déclinaison des leviers de changement sous forme de projets dans le cadre d'une approche intégrée de la réforme [47].

   Cependant, la plupart des répondants ont déploré l'application sur le terrain de cette nouvelle démarche. Ainsi, une bonne partie des répondants nous déclare que l'idée d'instaurer le management par projet est noble, seulement, son application n'a pas été à la hauteur des aspirations. La déclinaison de cette stratégie n'a pas connu de succès pour plusieurs raisons, notamment, l'absence d'une période d'appropriation de cette nouvelle démarche par les acteurs du SEF, habitués sur l'ancienne méthode. En plus, les répondants critiquent la stratégie de mise en place de ce mode de gestion, en regrettant l'absence des moyens d'aide à l'adoption de cette nouvelle démarche (outils techniques, formation, assistance, prise en mains...).

   En outre, l'étude des aspects en liaison avec le changement organisationnel apporté par la réforme du SEF marocain nous pousse à s'intéresser à l'analyse des choix organisationnels adoptés par le ministère.

   De ce fait, nous nous sommes focalisés sur le choix de l'organisation dédiée à la mise en œuvre de la vision stratégique 2015-2030 et le choix des équipes projet chargées d'exécuter la réforme.

   Les échos captés à l'occasion de notre enquête terrain nous ont permis de rapprocher les difficultés rencontrées par le ministère suite à la mise en place de l'organisation fonctionnelle, parallèlement à celle officielle, et le processus de désignation des équipes projet chargées de mettre en œuvre cette réforme.

- Le volet de formation en management par projet

   Le renforcement des capacités des cadres du MENFPESRS dans le domaine du management de projet est une priorité du système de pilotage et de suivi des projets du système éducatif.

   Dans le cadre de la vision stratégique 2015-2030, nous avons identifié, à travers le témoignage des acteurs interviewés, un certain nombre d'actions de formation au profit des membres des équipes projets (au niveau central, régional et provincial). Ces actions permettaient la sensibilisation des acteurs cibles aux concepts et bonnes pratiques de gestion de projets, aux concepts appliqués de planification, déploiement et maintien d'un système de management par projet. En outre, ces actions de formation destinée aux membres des équipes projets chargés de la mise en place de la vision stratégiques avaient pour objectif de sensibiliser les participants aux concepts de base de gestion de projets et surtout au déploiement d'un référentiel du management de projets au niveau du MENFPESRS.

   Le tableau suivant illustre les opinions des interviewés concernant les actions de formation menées dans le cadre de la vision stratégique 2015-2030.

Tableau 1 : actions de formation liées à la vision stratégique :
Actions de formation organisées.

	Nb de citations	Fréquence
Insuffisance des actions de formation pour la mise à niveau des acteurs du S.E.F	10	40 %
L'impertinence des contenus et des modules des sessions de formation	7	28 %
Le manque de suivi de la mise en pratique des connaissances acquises lors des sessions de formation	5	20 %
Le choix inapproprié du temps d'organisation des sessions de formation	3	12%
Total citations	25	100%

   Il ressort des résultats de nos interviews que les actions de formations organisées dans le cadre de la vision stratégique ont été insuffisantes, et dans la plupart des cas, sans une réelle exploitation sur le terrain par les acteurs bénéficiaires. « Je n'ai rien pratiqué de ce que j'ai appris aux ateliers de formation » a déclaré Responsable Provincial 1 après avoir bénéficié de la formation en gestion de projet.

   Ceci peut être dû à l'absence d'un système de suivi et de contrôle rigoureux d'après formation. « En fait, je me suis rendu compte que la formation que nous avons eu concernant la méthode PRINCE 2 [48] lui manquait un contrôle rigoureux pour certifier la formation et savoir qui a pu acquérir les savoirs nécessaires », déclare Responsable Central 2.

   Middle Office Central 2 justifie ce constat par le fait qu'il n'y avait pas eu de préparation pertinente des formations organisées et d'analyse des besoins adéquate. Il déclare ainsi : « Les actions de formation organisées au profit des acteurs du SEF n'ont pas été suffisantes. Les modules de formations étaient impertinents par rapport aux exigences des projets de la vision stratégique. De plus, le temps d'organisation des sessions de formation était restreint et mal choisi ». Responsable Central 5 partage ce point de vue en signalant : « la programmation des actions de formation était inadéquate et en retard par rapport au démarrage de la vision stratégique 2015-2030 ».

   La question de la cohérence des actions de formation a été soulevée par Responsable Central 1. « Dans l'absence d'une stratégie de conduite de changement, les actions de formation manquaient de cohérence ».

   Par conséquent, cette incohérence du volet formation a contribué, entre autres, à l'émergence du phénomène de la résistance aux changements de la part des acteurs du SEF.

   En effet, Middle Office Central 4 considère que l'absence ou la faiblesse des actions de formation et le retard de leur organisation ont accentué les résistances des acteurs quant à l'application des changements apportés par la vision stratégique. Il déclare :
« Il est normal qu'il y a eu des résistances au changement puisque les acteurs du SEF n'ont pas été préparés et outillés pour mener à bien les changements souhaités. On leur a exigé d'appliquer les changements sans aucun préalable. Les acteurs se sentent ainsi dépassés par les exigences de la réforme, et adoptent une posture de résistance pour exprimer leurs mécontentements. »

Choix de l'organisation dédiée à la gestion de la réforme

   Nous avons abordé précédemment les caractéristiques du management par projet, notamment le volet qui concerne la mise en place d'une organisation adéquate pour la gestion des projets. Dans ce cadre, Leroy (1996) [49] a indiqué que tout projet nécessite la mise en place d'une organisation temporaire, pour une durée déterminée et un objectif spécifique. Il a ajouté que le management par projet transcende les structures hiérarchiques de l'organisation, ce qui correspond à l'approche de la conception et de la mise en place d'une nouvelle organisation temporaire.

   Autrement dit, chaque projet se distingue par son caractère unique et ne peut donc être géré par la voie hiérarchique ou les unités fonctionnelles existantes. De ce fait, la réussite du changement est d'abord tributaire de la construction d'une bonne équipe projet. Cette dernière peut être assemblée en interne ou en faisant recours à des personnes d'autres horizons (ministères, administrations, secteur privé). On peut également faire recours à des équipes de conseillers.

   La composition des équipes projet interpelle la formation intellectuelle de ses membres. Elle pose également la question de son rapport avec l'organigramme habituel de l'organisation à changer. Parmi les alternatives répondues dans le cadre du fonctionnement « en mode projet », figure la mise en place d'un organigramme fonctionnel, semble privilégié [50].

   Nous avons voulu récolter les opinions de nos répondants concernant le choix des responsables du MENFPESRS de mettre en place une organisation fonctionnelle dédiée à la vision stratégique.

Tableau 2 : choix de l'organisation dédiée à la mise en œuvre de la vision stratégique
Mise en place d'une organisation fonctionnelle

   Dans le cadre des recommandations de la vision stratégique pour la déclinaison opérationnelle de ses projets, l'efficacité du pilotage du changement est tributaire de la mise en place d'un certain nombre de mécanismes de déclinaison opérationnelle. En effet, la vision stratégique préconise le développement des capacités institutionnelles et de gestion et la mise en place de dispositifs organisationnels pour opérationnaliser les programmes et projets [51].

   Sur le terrain, ce qui ressort le plus des entretiens réalisés auprès de notre population cible c'est la satisfaction de nos répondants quant à l'idée d'adopter une organisation fonctionnelle dédiée à la mise en œuvre de la vision stratégique. Cependant, ils ont considéré que c'est la manière de faire qui faisait défaut.

   En effet, Middle Office Central 2 considère que : « L'organisation fonctionnelle proposée pour la déclinaison de la vision stratégique 2015-2030 a été pertinente, mais elle a connu une résistance de la part des acteurs du Ministère faute de la non-institutionnalisation de cette nouvelle organisation (loi, décret, note ministérielle...) ». Dans la même pensée, Middle Office Central 4 nous affirme : « La structure administrative au niveau du Ministère n'était pas adéquate pour mettre en œuvre la vision stratégique. On a donc décidé de créer des directions fonctionnelles (temporaires) pour assurer une mise en œuvre efficace de cette réforme. On aurait dû adopter un nouvel organigramme officiel qui puisse supporter les changements apportés par la réforme ».

   À ce sujet, Responsable Provincial 1 déclare : « Il n'y avait pas assez de temps pour l'appropriation de cette nouvelle organisation par les acteurs du SEF ».

   D'autre part, Le management par projet apporte également une réponse aux besoins de transversalité de l'organisation (GRASSET, 1996) [52]. En effet, cette transversalité se concrétise par le caractère multidisciplinaire de l'organisation et sa structure fondée sur les compétences issues des différentes responsabilités et différents paliers. Il s'agit de réunir les meilleurs éléments et les meilleures conditions pour mener un projet donné. Le principe est qu'en suivant ce mode de management, on raccourcit les circuits de décisions habituels et on se focalise entièrement sur l'atteinte des objectifs. Certains répondants ont soulevé les difficultés liées à cette transversalité en termes de chevauchement des attributions et de non-acceptation de ce nouveau venu par les acteurs du MENFPESRS. À ce sujet, Responsable Central 1 nous confie que : « Plusieurs catégories existaient dans le cadre de la vision stratégique : Des entités dédiées à cette réforme (directions fonctionnelles) et des entités officielles qui se sont vues attribuer des tâches supplémentaires en plus de celles quotidiennes. Or les équipes projet désignées n'étaient pas motivées, car il n'y avait pas de lettres de missions pour leurs acteurs ». Il ajoute que : « L'organisation prévue n'a pas était mis en place administrativement et fonctionnellement. Nous avons finalement gardé la même organisation existante, et en fin de compte, c'est l'organigramme réel officiel (qui est d'ailleurs trop aplati) qui a dominé l'organigramme fonctionnel ».

   De même, Responsable Central 2 a soulevé le problème de chevauchement entre les entités officielles et fonctionnelles du MENFPESRS lors de la mise en œuvre des projets de la vision stratégique. Il annonce ainsi que :

   « La mise en place d'une organisation fonctionnelle dédiée aux projets de la vision stratégique a donné lieu à des chevauchements dans les attributions de certaines directions centrales (officielles et fonctionnelles), ce qui a engendré des conflits entre ces structures ».

   Par conséquent, Ex-Responsable 1 considère que cette démarche d'adoption d'un organigramme fonctionnel en plus de l'officiel à crée des résistances au changement au sein des acteurs du MENFPESRS « La nouvelle approche de gestion basée sur le mode projet a été sabotée par les acteurs du SEF, car il n'y avait pas assez de temps pour l'acceptation de cette nouvelle organisation ».

Choix des équipes projets

   Dans le cadre des leviers de la vision stratégique, on enregistre la nécessité de doter les ressources humaines de compétences élevées, issues d'une rigoureuse sélection des responsables en charge des affaires éducatives et soutenue par des dispositifs et des structures capables d'insuffler la dynamique du changement souhaitée dans le cadre de la déconcentration, la décentralisation [53].

   Cette mobilisation des compétences internes du MENFPESRS est tributaire de développer les capacités de gestion de ces compétences, dans le cadre d'un projet intégré de rénovation de la gouvernance éducative.

   En outre de la déclinaison des projets de la vision stratégique, ces équipes projet se chargent de l'accompagnement du changement, et travaillent sur les volets de sensibilisation et soutien psychologique et moral à destination des acteurs qui participent ou qui pilotent le changement engendré par cette réforme.

   La composition des équipes projet selon la majorité des interviewés a suivi en quelque sorte un schéma standard en ayant recours à l'aide des compétences internes du MENFPESRS.

   Ce choix de mobilisation des compétences internes et des gens du métier a été motivé par la possibilité de capitaliser sur les connaissances qu'ont ces derniers.

Tableau 3 : choix des équipes projet Choix des équipes projet

   Cependant, la pertinence des choix de ces compétences a été vraisemblablement critiquée par une tranche importante des interviewés. Concernant ce constat, Externe 1 nous indique que : « Les compétences des acteurs n'ont pas été prises en considération lors des choix des équipes projet. On a procédé à des choix subjectifs, ce qui avait un impact négatif sur la mise en œuvre de la vision stratégique. Par exemple, le choix des coordonnateurs nationaux n'a pas été fait de manière objective (sans appel à candidatures et sans critères clairs de sélection) ».

   Responsable Central 3 considère aussi que le choix n'a pas suivi une logique cohérente et rationnelle. Il affirme que : « Il y avait des choix automatiques des directeurs de projets parmi les directeurs centraux. Les nominations n'ont pas été rationnelles. Le choix des coordonnateurs nationaux a été fait soit par entretien ou directement sans entretien par les directeurs de projet. Le choix des coordonnateurs régionaux a été effectué en interne, sans appel à candidatures ».

De sa part, Responsable Central 1 nous révèle que le choix des équipes projet constituait un facteur de risque pour la réussite de la vision stratégique, et qu'il a été réalisé à la hâte, faute du temps. Il déclare : « Ce choix a constitué un handicap pour la réforme en question, car on a négligé les compétences qualifiées du système et on a procédé à un choix non objectif sous la pression de l'urgence ».

   Aussi, Responsable Central 4 nous témoigne : « Le choix des acteurs susceptible de mettre en œuvre la vision stratégique a été impertinent, les profils choisis ne sont pas compatibles avec les exigences de la réforme ».

   En outre, certains répondants ont mis l'accent sur le choix impertinent du leader des équipes projets. Or, la vision stratégique préconise un mode de leadership efficace, fondé sur une bonne gouvernance.

   En effet, Middle Office Central 2 nous indique que ce type de profil devait être choisi minutieusement : « le leader choisi n'a pas été réussi du fait que son profil n'est pas adapté à un système comme celui de l'éducation et de la formation. Il s'agit d'un élément externe au SEF, qui ne connait pas beaucoup le contexte de ce système ».

   Encore, Middle Office Central 3 nous a assuré que le choix des personnes mobilisées dans le cadre de la mise en œuvre de la vision stratégique n'était pas réussi. Il déclare : « le choix des acteurs n'était pas pertinent. La preuve c'est que la majorité des acteurs choisis (surtout dans les régions) n'ont assimilé les contours et le fond de la vision stratégique qu'après un à deux ans de son lancement ». Ce constat, selon le même interviewé, nous dévoile le niveau bas des compétences impliquées dans les projets de la vision stratégique, compétences qui ne sont pas adéquates avec les exigences de ce chantier de réforme du SEF marocain : « Les acteurs choisis étaient dépassés par les exigences qualitatives de la vision stratégique 2015-2030 ».

   Nous constatons à travers ces témoignages qu'en dépit du fait que le MENFPESRS a puisé dans les compétences internes pour constituer les équipes projet chargées de mettre en œuvre la vision stratégique 2015-2030, les choix des personnes n'ont pas toujours été réussis. Le rapport qualité/poste n'a pas été respecté et les appels à candidatures ne concernaient qu'une fraction minime des postes ouverts (équipe Project Management Office, certains coordinateurs nationaux, régionaux...). Il était judicieux d'effectuer ces choix parmi des acteurs clés et des gens moteurs et ouverts au changement. Ils ne représentent pas forcément les responsables des services. Ils devaient maîtriser bien leur métier et connaître suffisamment les rouages du SEF afin d'apporter leurs touches et faire profiter de leur expertise et leur expérience. Les candidatures devaient être aussi ouvertes au profit des nouvelles recrues dans le système pour qu'elles puissent apporter vivacité et dynamisme.

5. Discussion des résultats

   Si la réussite de la mise en œuvre la vision stratégique 2015-2030 était tributaire du prérequis de l'adoption d'une approche de management par projet, on s'est posé la question de savoir si le MENFPESRS avait préparé les conditions requises à la mise en place de cette nouvelle démarche.

   En effet, il s'agit d'une transformation en profondeur alliant responsabilité, reddition des comptes, imprégnation de l'esprit du changement et rénovation des modes et méthodologie d'action et de gestion.

   Face à ce changement d'envergure, le témoignage de nos répondants, tout en reconnaissant l'importance de ce mode de gestion, nous fait part de l'insatisfaction des acteurs du SEF de la manière dont le MENFPESRS a mis en œuvre ce changement managérial.

   Les critiques concernaient en premier lieu la phase préparatoire qui devait aménager les moyens et les mécanismes susceptibles de supporter la nouvelle organisation dite par projet.

   Les critiques s'adressaient aussi au mode de gestion adopté à l'occasion de la déclinaison de la vision stratégique 2015-2030. Cette transformation constituait pour le MENFPESRS un changement majeur qu'il fallait aborder avec précaution. En revanche, nous constatons que l'approche par projet a été adoptée et mise en place à la hâte, cédant la place à des mouvements de résistance de la part des acteurs du SEF. En effet, la phase préparatoire qui devait aménager les moyens et les mécanismes susceptibles de supporter la nouvelle organisation dite par projet a été ratée, et la sensibilisation des acteurs quant à cette nouvelle approche n'a pas suffi pour garantir l'acceptation de changer leur mode de gestion habituel et surtout légitimer la structure fonctionnelle de management de projet mise en place.

   Sans oublier bien sûr le fait que l'organisation fonctionnelle mise en place pour assurer une certaine fluidité de l'exécution des projet de la vision, n'a pas été institutionnalisée, créant ainsi des chevauchements des attributions entre les structures officielles (directions, division, service) et fonctionnelles (directions projet...).

   C'est dans cette perspective que le management par projet pourra être accepté par tous et devenir une réalité concrète et cohérente avec les objectifs et les contextes organisationnels du MENFPESRS.

   Un autre point négatif qui entache la démarche par projet adoptée par le ministère, figure cette fois-ci au niveau de la désignation du leader et des équipes projet chargées de la mise en œuvre de la réforme du SEF. Cette main d'œuvre n'a pas suivi une certaine logique quant au recrutement des membres de ces équipes, générant ainsi des sentiments d'exclusion chez les autres acteurs qui réagissent négativement par des mouvements de résistance au changement.

   En effet, à l'exception de certains coordonnateurs centraux et des membres de l'équipe technique du suivi, qui ont été soumis à une procédure de sélection minutieuse, la nomination des directeurs de projets a été automatique sans aucune mise en concurrence pour ces postes aux responsabilités les plus élevées (top managers). Ces postes de responsabilité qui doivent être ouverts à toute personne ayant les compétences requises (personnel du MENFPESRS, personnel externe, candidats venant du secteur public ou privé...), n'ont été accordés qu'aux responsables du ministère et plus exactement aux directeurs centraux. La plupart d'entre eux ont donc été désignés grâce à cette procédure « expresse », ce qui n'a pas manqué de créer des situations inéquitables et de provoquer de la frustration.

   Par conséquent, les résultats obtenus lors de notre recherche terrain nous permettent de soutenir la recevabilité de notre hypothèse de recherche considérant l'existence des défauts au niveau de l'application de l'approche par projet lors de la mise en œuvre des projets de la vision stratégique 2015-2030.

Conclusion et recommandations

   Nous avons constaté lors de notre étude théorique que l'adoption du nouveau mode de management dit « par projet » permet d'assurer une gestion optimale de la réforme de et réaliser plus d'efficacité et de performance pour les organisations.

   En adoptant cette nouvelle démarche, les organisations publiques, notamment éducatives, espèrent accompagner les réformes qu'elles entreprennent d'un nouveau mode de gestion basé sur les résultats, alliant responsabilité et reddition des comptes.

   Leur objectif est de rénover les modes et la méthodologie d'action et de gestion et cela, non seulement au niveau central, mais aussi aux niveaux régional et local.

l s'agit d'une approche où les projets constituent le mode de fonctionnement normal de l'organisation. Ce mode de gestion se base sur une organisation par projet où l'on travaille ensemble et simultanément. A la différence du mode de gestion classique où l'on travaille séparément, les uns après les autres.

e choix devait être accompagné par un chantier de qualification visant à développer les capacités de gestion des acteurs, dans le cadre d'un projet intégré de rénovation de la gouvernance éducative.

   Le mode projet devient alors un outil et un vecteur du changement.

   Les résultats de notre investigation terrain nous ont renseignés sur l'existence de certains dysfonctionnements au niveau de l'organisation fonctionnelle mise en place et le choix des équipes projet chargées de la mise en œuvre des projets de la vision stratégique.

   En effet, selon ces résultats, il s'est avéré que la structure adoptée pour la mise en œuvre de cette réforme présentait des lacunes. Cette structure spécifique a été superposée à la structure officielle de l'organisation, sans un travail préalable d'homogénéisation, de coordination et de conduite de ce changement majeur. Chose que les responsables du MENFPESRS n'ont pas effectué, faute de « temps », ce qui a engendré des chevauchements entre les deux structures présentes et des résistances au changement de la part des acteurs du Système d'éducation et de formation.

   Il est ainsi recommandé à ce stade de procéder progressivement et d'allouer plus de temps à cette opération de mise en place de l'organisation par projet. Ceci permet au MENFPESRS d'accompagner les acteurs de l'organisation officielle lors de la mise en place de ce changement majeur, évitant par l'occasion les risques de résistance et de réticence envers le management par projet.

   Ce type de changement doit être conçu comme un processus soutenable en adoptant une dynamique continue de renouvellement et un rythme supportable par les acteurs du système d'éducation et de formation.

   Aussi, le passage d'une gestion par les moyens à une gestion par les résultats affecte essentiellement les méthodes de travail, les rôles, les responsabilités, les relations entre les acteurs, les processus de prise de décisions, les comportements, les valeurs...

   Il est primordial à ce niveau d'accompagner ce type de changement par une stratégie de conduite de changement efficace et cohérente permettant la vulgarisation de la vision cible auprès des acteurs concernés par ce changement. Cette stratégie doit s'appuyer sur une anticipation des éventuelles résistances au changement, un leadership puissant et persuasif pour la promotion de ce changement, une stratégie de communication pertinente et des actions de formation et de mise à niveau suffisantes et adéquates.

   D'autre part, la réussite de la mise en place du management par projet dans le système éducatif est tributaire de la qualité des équipes projet chargées de conduire et promouvoir ce changement auprès des autres acteurs du système.

   Toutefois, les résultats de l'investigation que nous avons réalisée ont permis de mettre en évidence des carences managériales chez les équipes projets choisies dans le cadre de cette nouvelle démarche. Ils nous renseignent également sur un certain manque de professionnalisme dans les relations entre acteurs.

   En effet, le choix des membres des équipes projet est déterminant dans la mesure où ils sont appelés à avoir une vision claire et cohérente de leurs missions dans ce nouveau mode de management. La prise en charge de cette mission exige ainsi des profils adéquats de gestionnaires motivés, compétents et conscients de la lourde tâche qu'on leur a assignée.

Un constat frappant a émergé suite à la nomination des responsables ou directeurs de projets de la vision stratégique. Cette catégorie de « Top manager » censée diffuser une nouvelle culture managériale à l'intérieur du MENFPESRS a été nommée sans procédure de recrutement claire et justifiée. Cette procédure susceptible de garantir une certaine égalité des chances d'accès aux fonctions de top management a été négligée.

   Nous préconisons à ce titre qu'une procédure de nomination des membres des équipes projet soit lancée aussi bien en interne que sur le marché du travail externe. Ceci aurait tendance d'inciter les candidats les plus compétents à postuler et à faire état de leurs capacités de leadership, en termes de communication, de gestion du changement, de compréhension du contexte, etc.

   D'autre part, les nominations des responsables et équipes projet n'ont pas fait l'objet de mandats à durée déterminée avec une mention claire de la rémunération et des objectifs à atteindre. Ces rémunérations devront être définies en fonction des performances et résultats de l'évaluation de chaque acteur, et non pas au poste occupé.

   En conclusion, l'approche par projet adoptée par le MENFPESRS pour mettre en œuvre la vision stratégique 2015-2030 présentait des lacunes au niveau de la mise en place de l'organisation fonctionnelle et dans le choix des équipes projet chargées de la mise en œuvre de cette réforme d'envergure.

Yassine Jabraoui,
Professeur d'Enseignement Supérieur Assistant
Faculté des sciences de l'éducation,
Université Mohammed V Rabat.
Laboratoire Éducation et Dynamiques Sociales
yassine_jabraoui@yahoo.fr

Ahmed Belmoudene,
Professeur d'Enseignement Supérieur
Faculté des Sciences de l'Éducation
Université Mohammed V Rabat
Laboratoire Éducation et Dynamiques Sociales
a.belmoudene@um5s.net.ma

Cet article est sous licence Creative Commons (selon la juridiction française = Paternité - Pas de Modification). http://creativecommons.org/licenses/by-nd/2.0/fr/

Bibliographie

Bartoli A. et Hermel P. (1989). Le développement de l'entreprise, nouvelles conceptions et pratiques, édition Economica.

Belfkih Meziane A. (2000). La charte nationale d'éducation-formation : Une ambition pour l'école au Maroc, Revue internationale d'éducation de Sèvres.

Bernard M. 1989. Critique des fondements de l'éducation : Généalogie du pouvoir et/ou de l'impouvoir d'un discours. Paris : Éditions Chiron.

Boyer L., Equilbey N. (2003). Organisation. Théories et applications, Paris, Les Éditions d'organisation. 2éme éd.

Conseil Supérieur de l'Enseignement (CSE)(2008). État et perspectives du système d'éducation et de formation : Réussir l'école pour tous , Volume 1. Rabat.

CSE (2015). Vision stratégique de la réforme 2015-2030. Pour une école de l'équité, de la qualité et de la promotion,

Delley, J.-D. (1997). Nouvelle gestion Publique ; le débat n'est pas clos, Domaine public.

Demeestère R. (2005). Le contrôle de gestion dans le secteur public. Librairie Générale de Droit et de Jurisprudence, EJA.

Finger, M et Ruchat, B. (1997). « Le New Public Management : État, administration et politique », in Pour une nouvelle approche du management public, Réflexions autour de Michel Crozier, Seli Arslam, Paris.

Garel G. (2003). « Pour une histoire de la gestion de projet », Gérer et comprendre, n° 74.

Gharib A., Khattabi A., Faobar M. (2004). Vers une lecture de la charte nationale d'éducation et de formation, Édition le monde de l'éducation.

Grasset A., Schweyer B. et Haurat A. (1996). Modélisation de la gestion de projet pour la conception des systèmes d'information et de décision, Dans Projectique, à la recherche du sens perdu, Economica.

Gruening. G. (2001). « Origin and theoretical basis of new public management », International Public Management Journal.Vol4, n° 1.

Grundy T. (1993). Implementing strategic change : a practical guide for business, Kogan Page, London.

Guert-Talon L. (2004). « Management par la qualité : et si le service public devenait une référence sur le marché ? », Revue Politique et Management Public, Vol. 22, n°2.

Larrasquet J.-M. (1996). L'organisation en quête d'adaptabilité, Dans Projectique, à la recherche du sens perdu, Actes des Journées Européennes de Projectique, Economica.

Legendre, R. (2002). Stop aux réformes scolaires. Pour dénouer la crise – « maintenant » Montréal : Guérin.

Leroy D. (1996). Le management par projets : entre mythes et réalités, Revue Française de Gestion.

Leroy D. (1994). Fondements et impacts du management par projets, thèse de doctorat en sciences de gestion, Université de Lille.

Leybourne .S. (2006). « Improvisation within the Project Management of Change : Some Observations from UK Financial Services », University of Plymouth, Journal of Change Management Vol. 6, n° 4.

Maghnouj, S., et al. (2018). Examens de l'OCDE du cadre d'évaluation de l'éducation : Maroc, Éditions OCDE, Paris

Mazouz, B. (2002). « Le management public à l´ère de la modernisation de l´administration », Les sources ENAP (Québec), Vol 17 n° 2.

Ministère de l'Éducation nationale (2008). Rapport de synthèse du programme d'urgence 2009-2012.

Ministère de l'Éducation nationale (2009). Lettre de politique sectorielle de l'éducation LPSE, Maroc.

Ministère de l'Éducation nationale (2016). Projets de la vision stratégique 2015-2030.

Söderlund J. (2004). « Building theories of project management : past research, questions for the future » International Journal of Project Management. vol. 22, n° 3.

Raynal S. (2003). Le management par projets. Éditions d'Organisation, 3^e édition.

Pollitt C. (2003). The essential public manger, Maidenhead-Philadelphia. Open University Press, 1re édition.

Project Management Institute (PMI) (2008) Project Management Body of Knowledge, (PMBOK® Guide – 4^e Edition).

Zannad H. (1998). « Comment la gestion des ressources humaines doit-elle s'adapter aux organisations par projet ? », Actes du 9ème Congrès de l'AGRH, La GRH éclatée, Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines.

NOTES

[1] Conseil Supérieur de l'Enseignement (CSE), 2008. État et perspectives du système d'éducation et de formation : Réussir l'école pour tous. Volume 1. Rabat, p. 54.

[2] Bernard M. 1989. Critique des fondements de l'éducation : Généalogie du pouvoir et / ou de l'impouvoir d'un discours. Paris : Éditions Chiron.

[3] Legendre, R. 2002. Stop aux réformes scolaires. Pour dénouer la crise – « maintenant ». Montréal : Guérin, p 291.

[4] CSE, 2015, « Vision stratégique de la réforme 2015-2030 » Pour une école de l'équité, de la qualité et de la promotion, p.12.

[5] CSE, 2015, « Vision stratégique de la réforme 2015-2030 » Pour une école de l'équité, de la qualité et de la promotion.

[6] Maghnouj, S., et al. (2018), Examens de l'OCDE du cadre d'évaluation de l'éducation : Maroc, Éditions OCDE, Paris.

[7] Ibid.

[8] Gharib A., Khattabi A., Faobar M, 2004, Vers une lecture de la charte nationale d'éducation et de formation. Édition le monde de l'éducation, p. 7.

[9] Ministère de l'Éducation nationale, « Charte Nationale d'Éducation et de Formation » :
Site http://www.men.gov.ma

[10] Belfkih Meziane A., 2000, La charte nationale d'éducation-formation : Une ambition pour l'école au Maroc, Revue internationale d'éducation de Sèvres. p. 87.

[11] Commission Spéciale d'Éducation et de Formation, 1999, « Charte Nationale d'Éducation et de Formation ».

[12] Ministère de l'Éducation nationale (2008), Rapport de synthèse du programme d'urgence 2009-2012.

[13] Ministère de l'Éducation Nationale, 2009, Lettre de politique sectorielle de l'éducation LPSE, Maroc, p. 33.

[14] Conseil Supérieur de l'Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique (CSEFRS), 2014, rapport analytique La mise en œuvre de la charte nationale d'éducation et de formation 2000-2013 Acquis, déficits et défis.

[15] Ibid.

[16] MENFP, 2016, Projets de la vision stratégique 2015-2030.

[17] CSE, 2015, Vision stratégique de la réforme 2015-2030. Pour une école de l'équité, de la qualité et de la promotion.

[18] CSE, 2015, résumé « Vision stratégique de la réforme 2015-2030 ». Pour une école de l'équité, de la qualité et de la promotion.

[19] Pollitt C., 2003, The essential public manger. Maidenhead-Philadelphia. Open University Press, 1^re édition.

[20] Gruening. G, 2001, « Origin and theoretical basis of new public management », International Public Management Journal, Vol 4, n° 1.

[21] Finger, M et Ruchat, B. (1997). « Le New Public Management : État, administration et politique », in Pour une nouvelle approche du management public, Réflexions autour de Michel Crozier, Seli Arslam, Paris. p. 33.

[22] Delley, J.-D. (1997). Nouvelle gestion Publique ; le débat n'est pas clos, Domaine public.

[23] Fixari, D., Moisdon, J.C., Weil, B. (1992). Rêver l'organisation, vivre l'informatique, Centre de Gestion Scientifique, École de Mines de Paris. Cahier n° 4.

[24] Gibert P. (2008). Un ou quatre managements publics ? Édition Politiques et Management Public, volume 26. p 7.

[25] Demeestère R. (2005). Le contrôle de gestion dans le secteur public. Librairie Générale de Droit et de Jurisprudence, EJA. p. 227.

[26] Dupuis J. (1991). Le contrôle de gestion dans les organisations publiques. PUF, p. 170.

[27] Trosa S. (2000). « Réinventer l'État, ici et ailleurs », Actes du Colloque du 16 décembre 1999, « État et gestion publique », La Documentation française, Paris, p. 13.

[28] Emery Y. (2005). « La gestion par les résultats dans les organisations publiques : de l'idée aux défis de la réalisation », Télescope, Vol. 12, n° 3. p. 11.

[29] Guert-Talon L. (2004). « Management par la qualité : et si le service public devenait une référence sur le marché ? », Revue Politique et Management Public, Vol. 22, n° 2, p. 42.

[30] Garel G. (2003). « Pour une histoire de la gestion de projet », Gérer et comprendre, n° 74. p. 77.

[31] Söderlund J, 2004. « Building theories of project management : past research, questions for the future » International Journal of Project Management. vol. 22, n° 3, p. 83.

[32] Mazouz, B. (2002). « Le management public à l'ère de la modernisation de l'administration », Les sources ENAP (Québec), Vol 17 n° 2, p. 3.

[33] Project Management Institute (PMI) (2008). « Project Management Body of Knowledge », PMBOK® Guide - 4^e édition.

[34] Norme AFNOR (Association Française de Normalisation) X50-105.

[35] Bartoli A. et Hermel P. (1989). Le développement de l'entreprise, nouvelles conceptions et pratiques, édition Economica.

[36] Ibid.

[37] Cleland D. (1990). « Project management : Strategic design and implementation », TAB professional and reference books.

[38] Raynal .S. (2003). Le management par projets. Éditions d'Organisation, 3^e édition, p. 11.

[39] Norme AFNOR (Association Française de Normalisation) X50-115.

[40] Zannad H. (1998). « Comment la gestion des ressources humaines doit-elle s'adapter aux organisations par projet ? », Actes du 9^e Congrès de l'AGRH, La GRH éclatée, Université de Versailles Saint-Quentin-en-Yvelines, p. 1074.

[41] Leroy D. (1994). Fondements et impacts du management par projets, thèse de doctorat en sciences de gestion, Université de Lille, p. 44.

[42] Boyer L., Equilbey N. (2003). Organisation. Théories et applications, Paris, Les éditions d'organisation. 2^e éd. p. 193.

[43] Leroy D. (1996). Le management par projets : entre mythes et réalités, Revue Française de Gestion.

[44] Larrasquet J.-M. (1996). L'organisation en quête d'adaptabilité, Dans Projectique, à la recherche du sens perdu, Actes des Journées Européennes de Projectique, Economica.

[45] Grundy T. (1993). Implementing strategic change : a practical guide for business, Kogan Page, London.

[46] Leybourne S. (2006). « Improvisation within the Project Management of Change : Some Observations from UK Financial Services », University of Plymouth, Journal of Change Management Vol. 6, n° 4, p 366.

[47] Vision stratégique de la réforme 2015-2030.

[48] Prince, 2009, Managing Successful Projects with PRINCE2™ Published by TSO (The Stationery Office) Fifth edition.

[49] Leroy D. (1996), Le management par projets : entre mythes et réalités, Revue Française de Gestion.

[50] Project Management Institute (PMI) (2008) Project Management Body of Knowledge. (PMBOK® Guide – 4ème Edition).

[51] Vision stratégique 2015-2030.

[52] Grasset A., Schweyer B. et Haurat A. (1996). Modélisation de la gestion de projet pour la conception des systèmes d'information et de décision, Dans Projectique, à la recherche du sens perdu, Economica.

[53] MENFP, (2016). Projets de la vision stratégique 2015-2030.