L'enseignement à distance :
perceptions des étudiants et usage du numérique
en période de confinement Covid-19
Kaoutar Aarab, Ahmed Belmoudene
Résumé
Qualifiée de pandémie par l'OMS, le Coronas Virus est une crise sanitaire ayant eu un impact sur tous les secteurs de la société, le système éducatif en particulier. En conséquence, l'enseignement à distance est donc perçu comme étant une alternative permettant d'assurer la continuité pédagogique dans les différents établissements du secteur éducatif.
Cet article porte sur les perceptions des étudiants universitaires en matière d'usage des outils d'enseignement à distance en exploitant leur expérience lors du confinement.
Mots clés : Enseignement à distance (EAD), technologies de l'information et de la communication pour l'éducation, e-learning, perceptions des étudiants
Introduction et problématique
La pandémie Covid-19 a constitué une bifurcation disruptive du monde. Tous les domaines de la vie humaine ont été touchés. L'enseignement est parmi les activités qui ont été les plus affectées. Pour assurer la continuité pédagogique, comme dans les autres pays du monde, les universités marocaines ont mis les mains et les pieds « dans le cambouis » pour mettre en place un dispositif d'enseignement à distance sur une grande échelle. Les étudiants, les enseignants-chercheurs et les responsables des universités ont déployé, tous, des efforts louables.
Après l'état d'urgence sanitaire déclaré par le Royaume du Maroc, le Ministère de l'Éducation nationale, de la Formation professionnelle, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique a pris d'importantes mesures préventives afin d'assurer la continuité pédagogique de l'année 2019-2020 et a décidé la suspension des cours dans les différents établissements scolaires et universitaires des secteurs publics et privés. Le but est, en effet, de lutter contre la propagation de la pandémie de la Covid-19.
À partir du 16 mars 2020. Les cours en présentiel ont été remplacés par un enseignement à distance.
Cette présente recherche auprès des étudiants marocains a pour objectif d'identifier leurs perceptions sur plusieurs aspects de cette expérience en tant qu'acteurs et bénéficiaires de l'enseignement à distance.
Cadre conceptuel
L'enseignement à distance : définition et aperçu historique
L'UNESCO définit l'enseignement à distance comme un « mode d'enseignement, dispensé par une institution, qui n'implique pas la présence physique du maître chargé de le donner à l'endroit où il est reçu, ou dans lequel le maître n'est présent qu'à certains moments ou pour des tâches spécifiques ».
Pour sa part, l'AFNOR définit cet enseignement comme étant un mode de formation à distance « conçu pour permettre à des individus de se former sans se déplacer sur le lieu de la formation et sans la présence physique d'un formateur. La formation à distance [...] est incluse dans le concept plus général de formation ouverte et à distance ».
Geneviève Lameul (2000) note l'apport des outils de communication dans un processus de formation à distance. Elle considère que l'utilisation des différents moyens de communication permet de « rompre avec les trois unités de temps, lieu et action, en permettant aux apprenants de se former sans avoir à se déplacer dans un lieu spécifiquement identifié pour la formation, en entrant en contact avec le formateur-accompagnateur ou l'enseignant par l'intermédiaire des moyens de communication ».
L'enseignement à distance ou de formation à distance est donc considéré comme étant un dispositif composé d'un ensemble de ressources matérielles, techniques, humaines et pédagogiques mis en place pour fournir un enseignement à des individus qui sont distants.
Quant à lui, Daniel Peraya (2005) stipule que « la formation à distance parce qu'elle dissocie dans le temps et dans l'espace le processus d'enseignement-apprentissage apparaît d'emblée comme une formation en différé et, en conséquence, elle doit nécessairement se concevoir et être mise en œuvre comme une formation médiatisée. Autrement dit, toute formation à distance recourt nécessairement à des artefacts techniques, à des dispositifs médiatiques anciens ou nouveaux, analogiques ou numériques : livres ou manuels imprimés et illustrés, radiodiffusion, enregistrements sonores sur cassettes, émissions de télévision en direct ou magnétoscopées, technologies de l'information et de la communication. C'est ainsi que seront mis à disposition des apprenants les ressources pédagogiques, les différents outils de communication et de collaboration, les activités d'apprentissage et les moyens de les réaliser ».
Ce mode d'enseignement requiert donc des techniques spéciales de formation, de conception de cours et des moyens de communication.
En fait, l'enseignement à distance par correspondance est né avec l'invention de la poste. Par la suite, dès qu'une nouvelle technologie permettait de faciliter la communication, elle était introduite pour enrichir l'enseignement à distance. Cela s'est produit avec la radio, le téléphone, la télévision, les satellites. Chaque fois, l'on pensait que le nouveau moyen disponible allait révolutionner les pratiques et permettre une augmentation de la clientèle, une amélioration de la qualité pédagogique et une meilleure productivité du processus d'apprentissage. Comme l'a montré L. Cuban, l'apparition d'une nouvelle technologie dans le contexte éducatif vise d'abord à améliorer certains aspects de l'apprentissage ou à en faciliter l'accès.
Dans les années 1980, l'enseignement à distance va connaître un essor graduel mais très variable d'une institution à l'autre et avec des moyens tout modestes au début. Ceci s'explique entre autres par le fait que la médiatisation d'un cours coûte non seulement cher lorsqu'on veut que le cours soit de qualité (il ne s'agit pas juste de mettre une enseignante ou un enseignant devant une caméra), mais qu'elle exige aussi le développement de plates-formes et la formation du personnel techno-pédagogique. Conséquemment, la plupart des universités traditionnelles s'y investissent modestement, continuant de valoriser les cours synchrones (en temps réel) à des étudiants en présentiel, tout en y adjoignant différentes formes de médiatisation, comme la vidéo-conférence multi-sites (Power, 2002).
Le virage virtuel dans les institutions post-secondaires s'opère plutôt à partir de la seconde moitié des années 1990 avec le développement fulgurant des technologies de l'information et de la communication (TIC), et en particulier l'apparition du Web qui devient public en 1991. Comme le souligne Michael Power, trois innovations technologiques inter-reliées ont pavé la voie à la virtualisation de l'enseignement à distance. « Ce sont (a) la diminution progressive du prix d'achat des PC, (b) l'augmentation de la vitesse des processeurs et (c) l'augmentation de la bande passante » (Power, 2002, p. 63).
La multiplication des termes pour désigner l'enseignement à distance est exponentielle. Comme le souligne Sara Guri-Rosenblit, Il est important de mentionner que les différentes formes d'apprentissage par le biais des TIC [technologies de l'information et de la communication] sont définies dans la littérature pertinente par au moins une douzaine de termes différents, tels que apprentissage en ligne, communication assistée par ordinateur, environnements télématiques, apprentissage électronique, salles de classe virtuelles, enseignement en ligne, e-Campus, communication électronique, environnements d'apprentissage cyber spatiaux, communication interactive pilotée par ordinateur, apprentissage décentralisé, éducation sans frontière (Guri-Rosenblit, 2005, p. 468).
La « formation à distance » (FAD) renvoie donc à une modalité d'enseignement qui « permet à une personne d'apprendre de façon relativement autonome, avec des contraintes minimales d'horaire et de déplacement, et avec le soutien à distance de personnes-ressources » (CLIFAD, 2010) et requiert l'usage de télécommunications. On peut également parler de téléenseignement et de téléapprentissage.
L'enseignement à distance constitue donc un substitut à l'enseignement en présentiel, en étant un complément ou un renforcement utile (US Department of Education, 2010, p. 3). Il recoupe aujourd'hui un vaste éventail de possibilités. Un cours peut se donner « de manière synchrone (en même temps pour tous) par audio, vidéo ou conférence Web, ou de manière asynchrone (au moment qui convient à chacun) à travers des forums de discussion en ligne, des blogs, des wikis, la messagerie et le courrier électronique » (Haughey, 2013).
Les cours en ligne qui font le plus parler d'eux ces dernières années, à savoir les MOOC (Massive open online courses) traduit en français par CLOM (Cours en ligne ouverts et massifs) ou FLOT (Formations en ligne ouvertes à tous), sont pour la plupart asynchrones et même autoportants, c'est-à-dire destinés à être diffusés à tout moment sans que la présence d'un enseignant ou d'une enseignante soit requise. Ils ont néanmoins comme particularité d'être qualifiés d'ouverts puisqu'ils sont offerts à toutes et tous sans contrainte d'admission et gratuitement, à moins que la personne souhaite une attestation.
Au plan pédagogique, l'EAD ne se traduit pas systématiquement par la diffusion d'un cours théorique. L'étudiant reçoit parfois toute la documentation écrite avant le cours et c'est à lui de l'étudier. Le site Web du professeur est alors un support pour le cours, avec des exercices, des compléments, des illustrations, des corrigés, enfin un site interactif pour les questions-réponses (Charbonneau et coll., 2000). L'enseignement est amélioré au plan pédagogique grâce au multimédia.
Au plan du contenu, il l'est grâce aux mises à jour fréquentes et à la possibilité pour l'étudiant de dialoguer avec le professeur mais aussi avec ses pairs. Des enseignants ont créé pour leur cours un site Web qui propose aux étudiants une sélection de liens hypertextes permettant de les renvoyer de manière adaptée à leurs besoins spécifiques (Caron, 2000). C'est une nouvelle pédagogie, où le rôle du professeur est modifié et où l'étudiant doit se prendre en main totalement.
Méthodologie
Cette enquête porte sur les perceptions des étudiants en matière d'usage des outils d'enseignement à distance en exploitant leur expérience lors du confinement. Elle cherche à collecter des données sur l'expérience des étudiants universitaires en matière d'enseignement à distance.
Notre recherche est structurée comme suit. Dans un premier temps, on présentera le contexte, la problématique et le cadre conceptuel de l'enseignement à distance. Dans un deuxième temps, on s'intéressera à la méthodologie suivie pour cette enquête et en dernier lieu on exposera les résultats obtenus.
Dans l'objectif d'apporter un éclairage général sur l'enseignement universitaire à distance en période de confinement, cette présente étude vise en particulier à :
- Identifier le degré d'adaptation des étudiants à l'enseignement à distance mis en place par les établissements universitaires.
- Mesurer le niveau de satisfaction des étudiants vis-à-vis de l'atteinte de leurs objectifs respectifs dans cet enseignement à distance.
- Déterminer les éventuelles difficultés et contraintes rencontrées par les étudiants dans cette période de « continuité pédagogique ».
Notre échantillon est constitué de 537 étudiants universitaires des différents cursus. Ils ont été invités à remplir un questionnaire composé de trois parties :
- Avant la COVID-19.
- Pendant le confinement.
- Après le déconfinement.
La méthode retenue de collecte des réponses est la consultation en ligne par Internet vu les conditions atypiques de confinement qui excluent le recours à toute autre méthode.
Résultats
Expérience relative aux TICE et à l'enseignement à distance
Un taux de 88,7 % des étudiants déclare avoir accès à l'internet à domicile et 97,5 % au sein de leurs établissements.
Quant aux équipements informatiques utilisés, les étudiants enquêtés utilisent un ordinateur portable (72 % des répondants), les smartphones arrivent en deuxième position (21 % des répondants), suivis de l'ordinateur fixe (7 % des répondants).
En général, utilisez-vous les TIC dans votre apprentissage ? Si oui, voudriez-vous préciser la fréquence et le contexte
97 % des étudiants déclarent qu'ils utilisent les TICE dans leurs apprentissages avec une fréquence variée. 8 sur 10 répondants affirment qu'il s'agit d'un usage régulier tandis que les 2 restants disent que c'est de l'ordre de 2 à 3 fois par semaine.
D'après les réponses récoltées, on constate que le contexte et les raisons de ces usages sont assez diversifiés :
- Choix personnel (motivation).
- Intégrer le numérique dans votre pédagogie universitaire.
- Vous étiez déjà initié à ce type d'enseignement.
- Votre établissement favorise les TICE et l'EAD à travers l'organisation des sessions (journées, forums, colloques, congrès, formations...).
On note que le choix personnel (motivation) est en tête de cette liste avec un pourcentage de 36 % ; après lui, se classe l'intégration du numérique dans la pédagogie universitaire avec 24 %, tout en favorisant ce type d'enseignement (27,5 %) et en dernier lieu et avec un pourcentage de 12,5 %. Les étudiants déclarent qu'ils se sont déjà initiés à ce type d'enseignement.
Avant la COVID-19
Avant la COVID-19, aviez-vous utilisé les outils suivants dans la réalisation de vos projets et travaux ? (Plusieurs réponses sont possibles)
Les cours ont été dispensés via différentes plates-formes et ressources numériques. Ce sont :
Logiciel de présentation (Power point). Tableur (Excel). Traitement de texte (Word). Séquences vidéos téléchargées sur internet. Catalogues et bases de données pour documentation. Plate-forme Moodle. Classrooms. Réseaux sociaux (Pages Facebook, Lives sur Instagram, groupes WhatsApp...).
En termes de plates-formes utilisées, les réponses des étudiants enquêtés déclarent que Zoom arrive en tête (46 %) suivie par Microsoft Teams (34,5 %), Google Class room (19,5 %).
Quant aux ressources numériques utilisées durant la période de confinement, les documents PDF, PPT ou DOC sont les plus utilisés avec un pourcentage de 58,5 % suivis des cours interactifs via les plates-formes sur internet avec un pourcentage de 41,5 %.
Le recours aux cours interactifs via des plates-formes internet a été massif. Toutefois, seulement 37,5 % des étudiants apprécient cet outil. Le cours enregistré (vidéo) avec support est la technique la plus appréciée par les étudiants à hauteur de 51,3 %. Les documents classiques à savoir les présentations PPT et les documents PDF sont très peu prisés par les étudiants enquêtés.
Concernant la compréhension des cours dispensés en ligne, la moitié des répondants affirme qu'ils ont compris la totalité des cours, un quart seulement des étudiants enquêtés déclarent avoir compris la quasi-totalité de leurs enseignements et un deuxième quart confie ne pas avoir pu les assimiler.
Selon vous, l'usage des TIC dans l'éducation permet de :
- Améliorer ma communication avec mes enseignants.
- Améliorer mes présentations et l'organisation de mes travaux.
- Améliorer et approfondir ma compréhension des contenus vus en classe.
- Optimiser mon processus d'apprentissage.
En termes d'utilité et d'intérêt des usages des TICE, les réponses des étudiants enquêtés déclarent que les TICE permettent d'abord d'optimiser le processus d'apprentissage (45,5 %) tout en améliorant leur communication avec leurs enseignants (33 %). L'amélioration des présentations et l'organisation des travaux prennent la troisième position avec un pourcentage de 11 % et 9 % pour l'amélioration et l'approfondissement des contenus vus en classe.
Pendant le confinement
Comment estimez-vous le niveau d'engagement de vos enseignants en rapport avec l'enseignement à distance (EAD) ?
Globalement, on constate la haute satisfaction des étudiants (78,5 %) concernant le niveau d'engagement de leurs enseignants en rapport avec l'expérience de l'EAD, tandis que 21,5 % ne sont ni satisfaits, ni insatisfaits.
Comment estimez-vous le niveau d'accompagnement matériel-technique et administratif de votre établissement ?
Un nombre important des répondants (57,6 %) déclarent qu'il y a un manque d'accompagnement matériel technique et administratif dans leurs formations, tandis que 42,4 % ont un avis contraire.
Donc le volet de la formation technique doit être pris en considération en élargissant cet aspect.
Comment estimez-vous le taux de participation et d'implication de vos enseignants ?
Très peu d'étudiants (2,5 %) qualifient le taux de participation et d'implication de leurs enseignants de faible, alors que 69,7 % optent pour la réponse « bonnes », tandis que 27,8 % disent que leurs compétences en TIC sont « moyennes ».
Pensez-vous que les EAD complètent les cours présentiels ?
Plus de 61,5 % des étudiants pensent que l'enseignement à distance ne peut remplacer l'enseignement présentiel.
Une grande proportion des étudiants déclare que l'EAD est surtout adapté aux cours théoriques.
Après le déconfinement
Seriez-vous intéressé(e) par une formation relative aux usages des TIC, du numérique ou du e-learning ?
Si OUI, quels seraient éventuellement vos principaux besoins de formation sur le plan de l'usage des TIC dans votre apprentissage ?
77 % des étudiants indiquent clairement qu'ils ignoraient et qu'ils n'étaient pas initiés à cette pratique d'enseignement.
Ils suggèrent éventuellement des principaux besoins de formation sur le plan de l'usage des TIC dans leurs apprentissages : la nécessité d'avoir les notes de cours en ligne se classe en tête de liste avec un pourcentage de 44 %. En deuxième lieu, on trouve avoir accès en ligne à des outils de recherche et à des contenus, 26,5 %. Après, on a avec 21 % les sites Internet référencés en lien avec le contenu en ligne. Avoir une bibliographie en ligne prend la quatrième position avec un pourcentage de 8,5.
À la lumière de la récente expérience de l'EAD, quels en sont les points forts et les points faibles ?
De multiples entraves ont été évoquées par les étudiants enquêtés comme le problème du suivi de l'absence de coordination et de modalités partagées et communes à tous les étudiants durant la période du confinement à hauteur de 67 %.
En général, 55 % pense que l'enseignement à distance apportera certainement une valeur ajoutée à l'enseignement supérieur, ce qui implique que les deux modes d'enseignement sont plutôt complémentaires. Cet ajout est nettement remarqué quant à la richesse et la diversification des ressources pédagogiques numérique et ainsi à la flexibilité du suivi et à la souplesse (rythme, moment, lieu...).
Le problème de connexion et la difficulté de faire des exercices d'application (TD) sous la supervision de l'enseignant ont été les deux premiers problèmes rencontrés dans l'expérience de l'enseignement à distance.
Les résultats de l'enquête auprès des étudiants font ressortir qu'une proportion importante déclare être satisfaite (58,5 %) de cette expérience tandis que 41,5 % des étudiants déclarent qu'ils n'ont pas pu s'adapter à cette nouvelle forme d'enseignement et qu'ils devraient acquérir de nouvelles compétences en matière d'utilisation du numérique. Un autre point qui a été soulevé se rapporte à la difficulté de la gestion de la classe virtuelle.
Synthèse
Dans ce contexte, l'EAD devient une opportunité (peut-être même une exigence) pour faire face à la rareté des ressources, à l'escalade des coûts et à la généralisation de l'accès à des sources d'apprentissage plus efficaces et plus prisées jadis réservées à une minorité. Plus encore, dans les périodes d'épidémies ou autres situations inédites, l'EAD devient la seule alternative pour assurer la continuité pédagogique comme c'était le cas lors de cette crise sanitaire engendrée par la COVID-19.
L'enseignement à distance se présente actuellement comme une alternative pour élargir l'accès à la formation et en réduire le coût (Deming et al., 2015 ; Bowen, 2012).
Les résultats de cette étude sont encourageants quant à la satisfaction des étudiants concernant le dispositif d'EAD mis en place pour assurer la continuité pédagogique durant la période du confinement.
Le système de l'enseignement à distance a permis aux professeurs de communiquer directement avec leurs étudiants et d'organiser des cours d'enseignement à distance (Plates-formes, Capsules de vidéos, Live, Classroom...).
Le numérique fait désormais partie des usages et pratiques pédagogiques en formation universitaire, il sera dons question de cerner et d'analyser les nouvelles pratiques en rapport avec les usages de ressources numériques dans l'enseignement supérieur. Il s'agira surtout de définir la manière dont les enseignants mobilisent, traitent, créent, intègrent, retransmettent et valorisent ces ressources, particulièrement éducatives (pédagogiques, méthodologiques, en accès libre ou sous licence), mais pas uniquement, dans leurs enseignements en ligne.
Kaoutar Aarab
Doctorante, équipe de recherche :
Apprentissage, Cognition et Technologie Éducative. FSE
Université Mohammed V de Rabat.
kaoutaraarab94@gmail.com
Ahmed Belmoudene
la Faculté des Sciences de l'Éducation,
Université Mohammed V - Rabat, Maroc.
a.belmoudene@um5.net
Cet article est sous licence Creative Commons (selon la juridiction française = Paternité - Pas de Modification).
http://creativecommons.org/licenses/by-nd/2.0/fr/
Bibliographie
Belmoudene, A. (2017). Analyse des besoins en techno-pédagogie chez les étudiants universitaires, Cas des étudiants de la Faculté des Sciences de l'Éducation, Revue Attadriss, FSE.
Benkaraache, T., Benabdelouahed R., Belafhaili M., Dafir A., Nefzaoui A., EL Marhoum A. (2020). Continuité pédagogique et enseignement à distance en période de confinement.
Fenouillet, F. et Déro, M. (2006). Le e-learning est-il efficace ? Une analyse de la littérature anglo-saxonne, Savoirs 2006/3 (n° 12).
Orivel françois et Orivel Estelle Orivel, Conférence de la CESE Grenade, 3-6 Juillet 2006 Analyse économique de l'e-learning : quelques pistes pour le futur, Université de Bourgogne, Iredu-Cnrs Keynote Lecture, XXIIe.
Power, M. (2002). Générations d'enseignement à distance, technologies éducatives et médiatisation de l'enseignement supérieur. Journal of distance education, Revue de l'éducation à distance, 17(2), 5769.
Perception et satisfaction des acteurs. Enquête nationale auprès des étudiants et des enseignants, L'économiste n° 5770 du jeudi 20 mai 2020.
Simard, Y. (2018). L'efficacité de la formation à distance au niveau post-secondaire : une méga-analyse. (Université Laval, Québec).
Thellen, S. (2000). Nouvelles technologies éducatives : Idéologie d'un couplage inédit. (Université du Québec à Montréal).
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