Pour une application pratique
d'une approche pilotée par la tâche
et Internet en milieu informel

Amina Khalil
 

Introduction

   L'évolution rapide des technologies de l'information et de la communication a engendré au cours de ces dernières années une progression notable des stratégies d'enseignement en cherchant à exploiter de façon massive de nouvelles modalités didactiques dans l'enseignement-apprentissage de L2. Ce changement constitue une véritable révolution par rapport à la didactique traditionnelle car, il remet en question plusieurs éléments, à savoir le statut de l'enseignant et de l'apprenant, la relation entre ces deux acteurs, les environnements d'apprentissage, les frontières spatio-temporelles etc. La réflexion sur ces thèmes constitue le point central de nombreuses recherches comme les travaux de Tardif en collaboration avec Presseau (1998 ; 2002), Narcy-Combes (2005), Mangenot et Penilla (2009). L'objectif de ce travail est de prouver que l'intégration des TIC permet de faire « éclater les trois unités classiques de temps (emploie du temps), le lieu (salle de cours) et de thème (tous les étudiants étudient la même chose en même temps) » (Barbot, 2006 :137) et de montrer l'utilité de l'approche par les tâches dans un tel dispositif. Ce travail se basera sur un projet de recherche intervention mené au Maroc en 2016 et qui a consisté à expérimenter une série de tâches d'apprentissage de français L2 et a observé l'effet des supports technologiques dans le développement de la production écrite des apprenants. Notre étude s'attachera en premier temps à présenter une fiche pratique des différents paramètres de ce qui doit être pris en considération lors de la conception d'un projet intégrant les TIC et le processus à suivre pour pouvoir l'implanter dans le cadre d'enseignement apprentissage du français. La deuxième partie présentera une réflexion critique sur les résultats et les limites de nos pratiques.

Descriptif de l'usage des technologies dans l'apprentissage du français

   Nul ne saurait nier aujourd'hui que la vulgarisation des TIC met à la disposition de ses utilisateurs (enseignant ou apprenant) des plates-formes, des wikis, des cours en ligne etc. Ces diverses fonctionnalités permettent la diversité des ressources. L'usage du Web a contribué à rapprocher la distance entre le milieu formel et informel vu que ce dernier offre plusieurs moyens de communication et des espaces d'échange. Ce changement implique donc de nouvelles pratiques sociales qui encouragent la mise en place des projets de formation qui intègrent les principes de la collaboration, de l'interaction et de la médiation entre les acteurs d'apprentissage, de même, le recours à ce genre de pratique permet à l'apprenant d'être de plus en plus autonome et responsable de son apprentissage de L2. Ces pratiques virtuelles renforcent davantage le lien entre les formateurs et les apprenants. Pour impliquer les apprenants dans des activités ancrées dans la vie réelle, nous avons expérimenté l'approche par les tâches dans un dispositif d'apprentissage non-rigide pour améliorer la production écrite. Le module de formation propose un renforcement des éléments langagiers du français (Production écrite, structure de la langue) et d'autre part en une initiation à la découverte de quelques aspects culturels de français. Les apprenants étaient amenés à effectuer des Webquest pour repérer les informations et comprendre le sens, afin de reproduire un texte cohérent et compréhensible. À travers ces tâches, nous avons pu prendre en compte trois éléments primordiaux à l'apprentissage, qui se présentent comme suit :

1. Apprentissage du français en immersion dans un milieu informel à l'aide des ressources Web accessibles sur Internet comme les supports multimédias, les documents numérisés, les sites sélectionnés au préalable par l'enseignant : les activités proposées visent l'ancrage des tâches dans la vie réelle ; elles enrichissent aussi l'aspect culturel ;

2. Création des situations de communication favorisant les interactions et les échanges lors de la discussion en classe soit à distance ou en présentiel ;

3. Stimulation de la motivation chez les apprenants par des renforcements positifs pour consolider la confiance en soi et la réussite dans le processus d'acquisition.

   Dans cette situation d'enseignement, la collaboration et l'échange s'effectuent dans l'environnement formel et informel. Ces rencontres donnent la possibilité aux apprenants de faire le point sur leurs travaux pour faire progresser leurs productions. Ce travail consiste donc à encourager l'apprenant à prendre l'initiative de réaliser des tâches (malgré les erreurs) dans une approche interactionnelle.

Caractéristiques du contexte d'étude et spécificités du public

   La prise en compte du contexte permet de mieux organiser et gérer le dispositif d'enseignement (Narcy-Combes, 2005). La confrontation des données recueillies contribue d'une part à construire une connaissance scientifique sur le contexte d'étude et d'autre part permet de connaître l'effet de l'environnement ou du contexte sur l'apprentissage des langues (Khalil, 2016).

   Chacun individu conserve des traces internes celles des événements vécus durant sa vie ; ces traces diffèrent selon les expériences de chaque individu Bronckart (2001). En ce sens, il affirme que les êtres humains disposent d'une capacité de connaissance du monde dans lequel ils sont plongés, ce qui signifie qu'ils conservent des traces internes de leurs interactions avec le monde environnant (Ibid. 303). Toute expérience implique l'étude des représentations des individus pour mieux connaître leurs différentes conceptions à l'égard de leurs pratiques et usages en se basant sur l'analyse des questionnaires et des entretiens. L'utilité de l'étude des représentations permet d'identifier les obstacles de l'apprentissage à l'aide des dispositifs didactiques qui prennent en considération les exigences des apprenants (Carole Fisher 2004 :389). Cette étape est importante dans la mesure où elle affine la connaissance que nous avons de la zone géographique en question à l'aide des connaissances antérieures des individus.

Objectif et intérêt de recherche

   Narcy-Combes [1] définit l'éducation comme un processus de développement de la personne. Pour contribuer à l'amélioration du potentiel de l'apprenant, il s'est donc avéré fondamental de modifier les dispositifs d'acquisition-apprentissage pour assurer le développement des compétences langagières des apprenants en langue française dans le but de fournir un enseignement moderne et efficace dans un milieu éducatif défavorisé où le français est quasiment absent [2] des pratiques quotidiennes.

   De nos jours, les technologies soulèvent des questions incontournables par rapport à leur contribution à l'apprentissage, le mode d'évaluation et le rôle de l'enseignant dans ce processus. Notre objectif ici est de mettre le point sur les bénéfices d'une approche pilotée par les tâches afin de tirer le meilleur parti des potentialités offertes par Internet. Dans le prolongement de cette étude, nous nous sommes intéressée particulièrement aux potentialités de croisements éventuels entre les apprentissages linguistiques développés dans les environnements formel, non-formel et informel. Afin de mieux gérer les activités d'enseignement-apprentissage, nous avons exploré les diverses fonctionnalités de l'environnement numérique susceptibles de faciliter l'organisation des composantes d'un dispositif orienté vers le développement de la production écrite.

Organisation du dispositif pour renforcer l'intake et améliorer l'apprentissage de L2

   Pour dépasser les limites de l'enseignement traditionnel dirigé, nous avons adopté une méthodologie qui requiert de nouveaux modes de formation des apprenants basés sur l'utilisation d'Internet, les apprenants arrivent à concevoir des tâches à distance à l'aide des ressources externes à l'environnement institutionnel grâce à des forums, blogs, wikis, des sites de partages etc. L'adoption de cette forme de communication permet aux apprenants de mieux contrôler leur progression, à travers un contact constant avec les enseignants par courrier électronique, par chat, etc. Le choix d'un tel protocole a exigé l'intégration des principes de la collaboration, de l'interaction et de la médiation dans un projet de formation assurant l'autonomie de l'apprentissage du français L2.

   Durant notre expérience, nous avons travaillé dans deux milieux d'enseignement, le milieu informel et formel. Dans le milieu informel en mode asynchrone (à distance) à l'aide des outils de communication pour maintenir le contact avec les apprenants comme le cas de la messagerie électronique qui favorise les échanges (le fait de recevoir et d'envoyer des messages). Cet outil permet aux apprenants d'un côté d'obtenir un feedback à distance sur les travaux réalisés, et d'un autre côté de mettre l'accent sur leurs problèmes langagiers en L2, en les encourageant à effectuer des tâches d'entraînement pour les amener à faire progresser leurs performances au niveau de l'écrit. Les séances en présentiel étaient réservées à la présentation et à l'analyse des résultats des micro-tâches ainsi qu'à l'entraînement en autonomie sur les besoins langagiers de chaque apprenant.

Supports

   Pour mettre en œuvre l'expérience. Elles ont été construites autour d'un objectif clairement défini. Pour faciliter la réalisation de ces tâches, nous avons mis à la disposition des apprenants diverses ressources tirées dans la plupart des cas d'Internet (vidéos, audios, documents numérisé etc.). Cette variété de supports multimédia a permis d'une part de fournir une documentation suffisante et riche et d'autre part de créer un cadre réaliste qui dépasse la simulation en poussant les apprenants à accomplir des tâches ancrées dans la vie réelle. Nous avons également suggérer aux apprenants des tâches d'entraînement et de remédiation pour les aider à dépasser leurs problèmes d'ordres linguistiques, pragmatiques et discursifs. L'adoption d'un tel processus vise à répondre aux besoins des apprenants repérés lors de l'acquisition de L2. L'intérêt de ce travail est de mener une réflexion sur l'effet des technologies dans l'amélioration des compétences langagières des apprenants.

Déroulement des phases principales de l'expérience

   Nous avons expérimenté une série de tâches d'apprentissage de français L2 et observé l'effet des supports technologiques dans le développement de la production écrite des apprenants. La mise en place d'une approche par tâches nous semble pertinente pour profiter des diverses potentialités offertes par Internet afin d'intégrer des tâches sociales susceptibles de mettre en interaction l'apprenant et la vie réelle. L'expérience comporte trois étapes principales : une phase préliminaire, une phase pratique et une phase finale relative à l'évaluation du dispositif.

Résultats

   L'analyse de la performance langagière des apprenants avant et après la phase de l'expérimentation s'avère importante dans la mesure où elle permet d'évaluer l'efficacité du dispositif hybride mis en place. Notre corpus d'étude était centré uniquement sur l'analyse des copies des élèves, ce qui nous permet de dire que leurs travaux nous ont aidée à nous rendre compte des compétences des apprenants ainsi que des problèmes linguistiques et relatifs aux spécificités des genres étudiés.

   Les résultats du pré-test ont révélé beaucoup de problèmes d'ordre linguistique dont souffrent les apprenants. Pour réduire la fréquence des PE non conformes, nous avons assuré une médiation constante tout au long de la formation dans le but de fournir aux apprenants un feedback à distance de manière indirecte. De même, les séances en présentiel étaient programmées à la sensibilisation aux particularités des genres ainsi qu'à la discussion sur les difficultés rencontrées lors de la réalisation des tâches. Pour les aider à produire un output dans la norme de L2, les participants ont suivis un entraînement complémentaire et intensif en effectuant des micro-tâches langagières à mi-parcours pour développer leurs compétences. Elles constituent donc des mini SPA (Situation Potentiellement Acquisitionnelles) qui favorisent l'acquisition de L2 chez les apprenants. De ce fait, ce processus adopté a permis une prise de recul concernant quelques aspects d'ordre linguistique, discursif et pragmatique. Dans ce contexte, Arthaud (2007) avance que dans le cadre de l'acquisition/ apprentissage d'une L2 « le savoir explicite contribue à l'amélioration de l'exactitude avec laquelle cette L2 est perçue, puis intégrée et produite » (Ibid. 512).

   Le croisement des données entre le pré-test et le post-test a permis de mesurer les progrès notables des participants suite à la mise en place de notre approche par les tâches. La réussite d'une tâche demande aux apprenants une attitude active, une implication importante et des compétences différentes de celles qu'ils utilisent habituellement. Un tel dispositif permet l'accompagnement à distance des apprenants pour les aider à devenir autonome et pour les orienter dans l'appropriation de L2 grâce à l'exploitation des potentialités des TIC. La production d'un output performant au post-test signifie que les apprenants ont bien intégré l'input proposé au sein de notre dispositif hybride. Grâce à l'exploitation des ressources d'Internet dans le cadre d'une approche par tâches, les élèves ont pu développer une autonomie dans le domaine de la rédaction.

Limites de travail

   Durant la réalisation des tâches, les apprenants ont dû faire face à des problèmes tels que la surcharge d'information qui représente souvent une forme de désinformation. Très souvent, les participants ont souligné leurs insatisfactions concernant l'étape de la lecture et de la sélection d'informations sous prétexte que cette activité demande beaucoup de temps pour vérifier la pertinence des données sélectionnées. Malgré leurs réticences au début de la formation, nous avons constaté à l'aide de leurs travaux que ces derniers arrivent à accomplir la tâche de façon satisfaisante, ce qui nous montre une certaine contradiction entre les représentations des élèves concernant leurs pratiques et le résultat de leur travail. Cela nous a permis d'avancer qu'il est important de mettre à la disposition des apprenants une liste des sites utiles à l'accomplissement de la tâche. Il s'agit de délimiter les ressources pour faciliter aux apprenants le repérage des éléments utiles.

   Nous avons constaté, notamment, que les apprenants ont eu besoin de l'orientation du tuteur pour leur donner des repères afin de les empêcher de s'égarer face à l'océan d'information accessible sur la toile et aussi pour les aider à développer leurs stratégies d'apprentissage et leurs acquis linguistiques. La demande d'aide semble plus forte dans le cadre d'enseignement à distance que celui d'enseignement en présentiel. La discussion avec les apprenants a permis de comprendre la difficulté de mettre en place un dispositif d'enseignement basé sur l'utilisation des outils technologiques dans un contexte où la majorité d'apprenants ne disposent pas des outils nécessaires pour suivre notre formation. Nous avons dû travailler uniquement avec un nombre réduit de participants vu que les autres élèves qui ont voulu s'inscrire à la formation n'avaient pas les outils nécessaires pour pouvoir travailler à distance. Les limites de notre étude se résument dans la difficulté de travailler avec un grand nombre d'élèves dans un système rigide.

Perspectives

   Dans cette expérience, nous avons essayé de nous attacher à partager une réflexion et des pratiques tournées vers l'intégration des technologies. En outre, notre protocole de travail a tendance à inciter les apprenants à réaliser une tâche afin d'évaluer leurs performances au niveau de la production écrite et aussi pour vérifier l'impact du dispositif sur leurs pratiques. La réussite d'un tel projet nécessite que le professeur ait une vision très claire de la démarche à adopter pour pouvoir exploiter de manière efficace les outils et les ressources en ligne. L'usage du Web et des TIC multiplie l'offre des ressources, permet la multimodalité des méthodes de travail, encourage la diversité des plans et de stratégies, et favorise la transparence et la modularité des critères d'évaluation (Villanueva, p.76).

   En effet, pour que l'usage des TIC permette aux apprenants d'améliorer la qualité de leur apprentissage et les incite à devenir acteur de leur processus d'apprentissage, il est nécessaire de réaliser des enquêtes de terrain dans différents contextes d'apprentissage pour pouvoir observer et décrire les différents usages qu'un enseignant de langue peut exploiter durant le processus d'enseignement. Certes, l'adoption de cette démarche de travail à un grand public reste difficile car elle demanderait aux enseignants plus de temps de travail pour pouvoir accompagner l'apprenant durant son processus d'apprentissage, et nous préconisons de mettre en place des équipes d'enseignants. Ce dernier point nous pousse à nous interroger sur la motivation des enseignants à s'impliquer et à s'engager dans un tel processus d'enseignement. Il faudrait trouver le moyen de les convaincre à intégrer à leur pratique de nouveaux outils d'apprentissage pour réaliser ce type de travail. Il est intéressant d'organiser des formations innovantes aux enseignants de langue au Maroc pour les sensibiliser à la manière la plus adéquate pour intégrer l'approche par tâches dans leurs pratiques enseignantes tout en profitant les diverses potentialités des TIC.La sensibilisation des enseignants aux apports des TIC et aux différents usages de ces derniers est une responsabilité de tous, chercheurs, didacticiens ou enseignants, ce qui peut permettre de trouver des démarches et des outils d'apprentissage qui répondent aux besoins de cette nouvelle génération d'apprenant.

Amina Khalil
Laboratoire Langage et Société CNRST-URAC56
Université Ibn Tofail,
Faculté des Lettres et Sciences Humaines, Kenitra, Maroc
amina89khalil@gmail.com

Cet article est sous licence Creative Commons (selon la juridiction française = Paternité - Pas de Modification). http://creativecommons.org/licenses/by-nd/2.0/fr/

Bibliographie

Barbot, Marie-José. (2006). « Penser le changement de paradigme éducatif lié aux TIC. », Éducation permanente, n° 169,133-152.

Khalil Amina (2016) L'efficacité de l'informel dans le développement langagier : Le passage de l'input à la construction de l'output. Le Laboratoire Langage et société.

Narcy-Combes Jean-Paul et Demaiziere Françoise (2005). « Méthodologie de la recherche didactique : nativisation, tâches et TIC », Alsic (en ligne), vol.8, n° 1/2005, document alsic_v08_14-rec8, mis en ligne le 15 novembre 2005, Consulté le 29 juillet 2017. URL :
https://journals.openedition.org/alsic/326

Narcy-Combes Jean-Paul. (2005). Didactique des langues et TIC : Vers une recherche-action responsable. Paris : éditions Ophrys

Narcy-Combes Jean-Paul. (2012). « Propositions pour intégrer contenu et langue(s) : Allier l'approche par tâches en langue et une pédagogie disciplinaire de projet ou de résolution de problèmes ». In Lutrand-Pezant, B. et al. (dir.). Les langues dans l'enseignement supérieur - Quels contenus pour les filières non linguistiques ? éd. Riveneuve [version numérique, ENEAD/ ISorbonne].

Narcy-Combes Jean-Paul. (2014). Conflits éthiques et épistémologiques au niveau des interventions. In Babault S., Bento M., Le Ferrec L. & Spaëth V. (dir.). Actes du colloque international Contexte global, contextes locaux : Tensions, convergences et enjeux en didactique des langues. p. 25-39.
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Narcy-Combes Marie-Françoise, Narcy-Combes Jean-Paul, Miras, Grégory. (2016). « Dématérialisation des dispositifs d'apprentissage : simple mode ou réponse à des besoins ». Actes du colloque PLIDAM.

Narcy-Combes Marie-Françoise. (2005). Précis de didactique : Devenir professeur de langue. Ellipses Marketing.

Villanueva Maria-Luisa. (2009). Tâches et cybergenres : une perspective actionnelle. Le Français dans le monde, Recherches et applications 45, La perspective actionnelle et l'approche par les tâches en classe de langue, p. 72-81. Paris, CLE International.

NOTES

[1] Lors d'un séminaire sous le thème « Multilittéracies et multimédias au service du multiculturel et du multilingue : quelle place pour l'écrit ? » à Beni Mellal.

[2] Constat observé à partir des résultats des représentations des apprenants se basant sur un guide d'entretien réalisé en 2014 pour évaluer l'influence de l'environnement informel sur l'apprentissage des langues.