Enseignement et didactique de l'informatique,
genre et informatique : points de vue d'une ancienne

Françoise Gaydier
 

   Je suis flattée d'avoir été sollicitée pour contribuer à la célébration du cinquantenaire de l'EPI, même si cette demande me fait prendre conscience que je fais partie des vieux de la vieille qui se sont engagé·e·s dans cette aventure que fut, et que reste, l'enseignement de l'informatique au lycée...

   Ma découverte de l'informatique date de 1971 : un grand compte (à l'époque, Le grand compte) offrait un stage à tous les élèves, filles et garçons, entrant à l'ENS. Ma mémoire a retenu une initiation au Fortran, et des trajets en autocar frétés par l'entreprise jusqu'à la rue de Rivoli, les transports en commun étant défaillants du fait d'une grève des transports assez longue... Je relate cette anecdote car elle révèle tout à la fois que de grandes entreprises ont tôt compris l'importance d'attirer de futur·e·s chercheuses, chercheurs et/ou hauts cadres, et que le grand compte évoqué n'a pas semblé faire d'ostracisme sur le genre.

   Ce stage a été un déclic pour moi, et après mes études académiques de mathématiques, j'ai poursuivi ma formation en informatique, à l'université, sans finalité professionnelle, et parallèlement en autodidacte avec une HP 89.

   La question du rapport des filles à l'informatique ne s'est pas imposée à moi dans cette période. Peut-être aurais-je pu remarquer l'inégale répartition des sexes dans les amphis que je fréquentais alors, mais ce n'est même pas sûr puisque si j'en crois mes lectures récentes [1], au commencement régnait la parité, ou presque [2]... Mais peut-être aussi étais-je habituée à une inégale répartition des genres dans les amphis ou les séminaires de mathématiques...

   J'ai eu le bonheur de faire partie de l'équipe du lycée Darius-Milhaud (94 Le Kremlin Bicêtre), lycée choisi avec 11 autres lycées pour une expérimentation à la rentrée 1981 d'un enseignement de l'informatique au lycée, enseignement optionnel à choisir à l'entrée en seconde. On trouve dans les archives de l'EPI beaucoup de documents concernant cette expérimentation dans les années 80-90. J'ai retrouvé dans mes archives personnelles un document élaboré par l'équipe du lycée Darius-Milhaud pour un séminaire sur cette option informatique (février 1990) : « étude, sur la base d'une enquête, des motivations des élèves qui choisissent l'option ». Nous terminions notre contribution ainsi :

   Trente ans après, ces problématiques n'ont guère changé, que ce soit l'image sociale de l'informatique [4], que ce soit la place des femmes dans les études d'informatique ou dans les métiers dits du numérique.

   Retraitée depuis quelques années, j'ai décroché du terrain, aussi ai-je pu imaginer que la réintroduction d'un enseignement de l'informatique au lycée avait permis d'établir la parité des genres dans les études et les métiers de l'informatique, puisque la parité est à peu près atteinte dans les classes scientifiques, ce qui était loin d'être le cas dans les années 80-90.

   L'émission « Cash investigation » du 19 mai 2020 centrée sur l'égalité hommes-femmes m'a « douchée ». J'ai eu alors la curiosité d'en savoir un peu plus, et là encore les archives de l'EPI sont précieuses.

   Je citerai seulement Mme Muriel Brunet (« la place des femmes dans les métiers du numérique », 23 avril 2020). Les emplois dans le secteur du numérique sont occupés par 33 % de femmes, dont 75 % exercent dans les ressources humaines, l'administration, le marketing et la communication. La formulation « secteur du numérique » n'éclaire pas particulièrement sur le lien entre ces métiers et l'informatique.

   Il n'y aurait que 15 % de femmes dans les métiers du développement, de l'exploitation, de la production et de la gestion de projet, statistique à rapprocher de celle donnée par M. Guy Mamou-Mani dans l'émission évoquée plus haut : 10 à 15 % de femmes dans les métiers de l'informatique. Et si les écarts de salaire entre les hommes et les femmes sont plutôt moins importants que dans d'autres secteurs, ils sont tout de même globalement de 8 %.

   Mme Brunet tente quelques explications pour cette situation, je cite de manière non exhaustive et dans le désordre :

• Il n'y a pas d'identification possible avec une femme ayant réussi dans la branche, d'autant que les femmes de l'histoire du numérique ont été oubliées.
• La société est discriminante : « cerveaux roses et cerveaux bleus ».
• Le cyber-harcèlement est souvent le premier contact d'une fille avec le numérique.
• Les métiers de l'informatique sont très mal connus.
• Il y a une auto-censure des filles elles-mêmes.

   Il me semble que la plupart de ces constats valent pour d'autres domaines : les mathématiques, les sciences physiques.

   Et ces disciplines, pourtant bien plus anciennes, ne semblent pas avoir véritablement réussi dans la parité, même quand elles ont voulu s'en donner les moyens.

   Des actions ont été menées ou proposées par le Ministère de l'Éducation nationale ou diverses associations pour :

• casser les stéréotypes
• faire connaître les métiers du numérique
• favoriser l'identification à des femmes qui ont réussi dans le domaines
• sensibiliser les filles à « la culture du numérique et à l'IA » ou à « la réalité des compétences numériques »
• offrir des stages numériques aux filles.

   Si on remplace « numérique » par « mathématiques », on trouve des pistes déjà explorées. Ces mesures volontaristes sont nécessaires, mais non suffisantes.

   Pourtant la parité filles-garçons était à la rentrée 2018 pratiquement atteinte dans les sections scientifiques.

   Mais peut-être convient-il de se méfier de cette apparente avancée que constitue la quasi parité dans les classes de S.

   D'abord, on doit questionner la non parité dans d'autres séries : est-il « normal » que les garçons évitent les filières littéraires ? N'y aurait-il pas des freins sociaux analogues à ceux évoqués précédemment ?

   Mais surtout, il me semble qu'on doit questionner les motivations d'un·e élève choisissant de mener au lycée des études scientifiques.

   Très probablement un·e élève qui s'est trouvé en échec en collège dans les disciplines scientifiques, particulièrement en mathématiques, sera poussé·e par les diverses institutions susceptibles d'intervenir dans ses choix d'orientation à éviter des études scientifiques. Encore que certaines institutions, en particulier la famille, tenteront peut-être de forcer cette orientation, sur la foi en certains stéréotypes tels que [5] « S ouvre à tout » ou « les bons élèves sont en S ».

   Mais qu'est-ce qui objective cet échec ?

   Probablement essentiellement les évaluations de l'institution Éducation nationale sur les capacités de l'élève à mettre en œuvre des compétences décrites par le curriculum.

   Mon propos n'est pas ici de questionner la pertinence de ces évaluations.

   Par contre je pense qu'il est urgent de s'interroger sur les programmes et leur mise en œuvre, autant en mathématiques qu'en informatique, lesquels sont d'ailleurs très liés, puisque l'initiation à la programmation se fait – en principe – en collège et en seconde [6] dans le cours de mathématiques.

   « En principe » car les échos qui remontent du terrain semblent faire apparaître que les parties du programme de mathématiques concernant l'algorithmique et la programmation ne sont pas traitées ou traitées à la va-vite en fin d'année. Nous avons déjà vu cela en mathématiques, pendant des décennies, avec la géométrie dans l'espace et les probabilités.

   Les mêmes causes produisent les mêmes effets : l'insuffisante formation des enseignants dans ces domaines.

   Tout sera-t-il donc réglé quand cette importante question de la formation des enseignant·e·s sera réglée ?

   Je pense que non, là encore la condition est nécessaire mais pas suffisante : on ne voit pas en quoi une insuffisante formation des enseignants amènerait cette situation de non parité dans le choix des études d'informatique alors que la parité est presque réalisée dans le choix de la coloration scientifique ou non des études en première et en Terminale.

   L'étude des choix des spécialités en première à la rentrée 2019 (nouvelle organisation des études) me paraît intéressante.

   La nouvelle organisation des classes de première supprime l'organisation de l'enseignement en classes de compositions homogènes selon des séries : par exemple S, L, ES, avec des enseignements à dominantes respectivement scientifiques, littéraires, économiques et sociales. Dorénavant le groupe classe est constitué pour les enseignements de tronc commun (français, EPS, histoire-géographie), et les deux langues vivantes obligatoires, les enseignements dits de spécialité étant assurés par regroupement d'élèves venant de diverses classes. En première, les élèves doivent choisir 3 enseignements de spécialité. Plus de 400 combinaisons ont été proposées à la rentrée 2019 dans l'ensemble des lycées, mais 80 % des élèves se sont concentrées sur 15 combinaisons [7]. Nous livrons dans le tableau qui suit les données pour les 7 spécialités les plus demandées.

   Les spécialités qui suivent dans le palmarès concentrent moins de 5 % de l'effectif total, et concernent essentiellement les disciplines artistiques et les langues anciennes, et... « biologie écologie » (22 élèves) [8].

   Les choix selon l'origine sociale sont assez intéressants (cf le document de la Depp), mais ce n'est pas mon propos d'en proposer une analyse.

   Les « triplettes » les plus choisies sont :

• mathématiques + physique-chimie + SVT : 28,3 %
• histoire-géo-politique + mathématiques + SES : 8,1 %
• histoire-géo-politique + langues littératures + SES : 7,2 %
• histoire-géo-politique + humanités littérature philo + SES : 4,4 %
• histoire-géo-politique + humanités littérature philo + langues littératures : 4,4 %
• mathématiques + physique-chimie + SI : 4,3 %
• mathématiques + physique-chimie + NSI : 4,2 %

   Je remarque que les triplettes qu'on pourrait définir comme classiques (maths + physique-chimie + l'une des spécialités parmi SVT, SI et NSI) ou (SES + 2 parmi : humanités ou langues ou maths) regroupent respectivement 36,8 % et 27,5 %, soit 64,3 % de l'effectif total. Ces regroupements de spécialité font quand même beaucoup penser au contenu de l'enseignement dans les anciennes séries S et ES.

   J'en arrive à une première question : les choix des triplettes sont-il déterminés par une envie d'approfondir ou découvrir des domaines de connaissances, ou par une certaine image sociale pour les bons choix à faire pour la suite des études ?

   Évidemment, il faut prendre en compte que faire un choix de triplette à la fin de l'année scolaire 2019 sans connaître les pré-requis pour les études post-bac a probablement amené les élèves et leurs familles à se déterminer par rapport à ce qu'ils pensaient connaître, avec l'idée que comme la série S, ou la série ES, un regroupement calqué sur les enseignements de ces séries pourrait déboucher sur les formations prestigieuses que sont les écoles d'ingénieurs ou les écoles de commerce.

   J'étais frappée quand j'étais en exercice qu'à la question (en terminale S) « que veux-tu faire plus tard ? » les réponses étaient majoritairement : ingénieur·e, école de commerce, chercheur ou dans le médical (médecin, kiné ou infirmier·ère).

   En dehors de la dernière réponse, aucune de ces réponses n'est un métier. Ingénieur (y compris de commerce) est un titre, toutes les réponses renvoient à une image de position sociale. Rarement un domaine de connaissance était évoqué.

   Dans ce cadre là, la disparité des choix selon le genre n'est pas surprenante, y compris la presque parité en S : les métiers médicaux et paramédicaux se féminisent de plus en plus [9]. Là s'exerce le stéréotype des femmes ayant de meilleures qualités pour le « care »...

   Une deuxième question est pour moi déterminante : le contenu et la forme des enseignements, définis par les programmes, et, pour ce qui m'intéresse ici, la transposition didactique des sciences que sont les mathématiques et l'informatique. Je n'ai aucune compétence pour m'exprimer sur les transpositions des autres domaines scientifiques.

   Dans l'ensemble, je ne conteste pas, ou pas trop, l'ensemble des notions inscrites dans ces programmes, disons les briques sur lesquelles doivent se construire la transposition.

   Par exemple les « contenus » proposés pour le programme de seconde (partie informatique du programmes de mathématiques) : « variables informatiques de type entier, booléen, flottant, chaîne de caractères ; affectation ; séquence d'instruction ; instruction conditionnelle ; boucle bornée (for), boucle non bornée (while) » sont non seulement raisonnables, mais indispensables pour développer des savoir-faire en programmation.

   Les capacités attendues sont également de bon sens.

   Ce qui ne va pas de soi, c'est l'utilisation par l'élève de ces briques pour résoudre, avec un ordinateur, un problème.

   Encore faut-il déjà que le problème soit un vrai problème, et non une vague situation habillée d'une contextualisation qui se veut concrète. Les sujets de mathématiques au baccalauréat abondent de situations faussement concrètes quand elles ne sont pas invraisemblables.

   Encore faut-il aussi que ne soient pas esquivées les questions didactiques.

   Quand on parle de « transposition didactique », l'enjeu est bien de faire entrer, puis progresser, dans un champ de connaissances et de savoir-faire.

   En informatique, comme en mathématiques, le savoir-faire passe par des étapes qui ne peuvent se ramener à la connaissance des seules briques précédemment évoquées pour ce qui concerne l'informatique.

   Par quel bout prendre le problème ? On trouve la même question en mathématiques et en informatique [10].

   Cette question est essentielle, l'évacuer a toute chance de placer l'élève dans l'idée que s'il n'arrive pas à trouver par quel bout attaquer le problème, c'est que tout ça, ce n'est pas pour lui-elle et finalement le-la placer dans une situation d'échec qui déterminera peut-être ses choix dans la poursuite de ses études.

   Les mathématiques ont pensé prendre en charge cet aspect, en introduisant dans l'évaluation (en classe et à l'examen) l'idée de « question ouverte », où il est demandé à l'élève de laisser sur la copie toutes les traces de sa recherche, et au professeur de valoriser toute démarche pertinente, même si elle n'aboutit pas.

   L'intention était bonne, mais n'a pas, à mon avis, sa place dans une évaluation.

   L'enjeu est d'abord de permettre à l'élève d'être dans l'état d'esprit que ne pas savoir-faire tout de suite, non seulement n'est pas grave, mais en fait est la voie « normale » pour résoudre un « vrai » problème.

   L'enjeu est ensuite de transmettre des pistes qu'il peut être avantageux d'explorer pour attaquer le problème : peut-on se ramener à un problème qu'on sait déjà résoudre ? Peut-on décomposer le problème en problèmes plus petits ? Y a-t-il un logiciel qui pourrait me permettre de résoudre le problème, ou m'avancer dans sa résolution (logiciel de construction géométrique, tableur, fonctions extraites d'une bibliothèque de programmes) ? Si la solution doit passer par l'écriture d'un programme, peut-on décrire finement le cahier des charges ? Cette étape permet-elle de décomposer le problème ? Y a-t-il une méthode adaptée pour programmer certains sous-problèmes (par exemple pour un algorithme itératif) ? Etc.

   Trouver un chemin pour attaquer le problème, et peut-être réussir à le résoudre est extrêmement chronophage. Est-ce que cette étape n'est pas une perte de temps, qui retarde l'avancée dans le programme prescrit par l'institution Éducation nationale ?

   Bien au contraire, c'est là qu'est le cœur de l'activité informatique, et c'est là que l'élève peut trouver l'envie de chercher, d'aller plus loin, de se confronter à la difficulté, et de trouver du plaisir lorsqu'il aboutit. C'est là que peut naître la motivation pour poursuivre des études dans ce domaine. Et il ne s'agit plus d'images sociales.

   Mais c'est là aussi qu'est la difficulté de la transposition didactique : trouver des problèmes tout à la fois raisonnables pour le niveau choisi et la progression adoptée, de « vrais » problèmes. La tâche de l'enseignant est particulièrement difficile : tout à la fois ne pas faire à la place de l'élève et ne pas laisser l'élève se décourager.

   La formation des enseignants est déterminante, et doit particulièrement prendre en compte les problèmes didactiques spécifiques à la discipline. Cela vaut pour l'enseignement des mathématiques comme pour l'enseignement de l'informatique.

   Je n'ai pas l'impression que ces questions de didactique ont beaucoup avancé depuis les années 1980-2000. D'autant qu'elles relèvent plutôt d'un méta-discours. Et que ce n'est pas une affaire de pédagogie.

Françoise Gaydier
Docteur en sciences de l'éducation
Professeure de l'option informatique (1981-1991)
Professeure de mathématiques

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NOTES

[1] En particulier en me promenant dans les archives de l'EPI...

[2] Référence.

[3] Dénomination à ce moment des classes littéraires.

[4] Encore que, vraisemblablement les stéréotypes ont pu évoluer, en même temps que le matériel, et les divers usages de l'informatique.

[5] Du temps de l'organisation de l'enseignement en classes correspondant à des « séries » : S, L, ES ; etc.

[6] Voir par exemple l'annexe au BOEN spécial n° 1 janvier 2019 « programme de mathématiques de seconde générale et technologique » et plus généralement :
https://eduscol.education.fr/cid144119/mathematiques-bac-2021.html

[7] Note d'information n° 19.48 de la Depp (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance) du Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, novembre 2019.

[8] On aurait pu imaginer plus d'intérêt pour cette spécialité après les mouvement lycéens pour sauver la planète.

[9] Les carrières paramédicales passent maintenant en grande partie par la première année de médecine (les concours des écoles privées de kinésithérapie sont niveau bac S), ce qui a pu contribuer à l'amélioration de la parité en S.

[10] On trouve dans les archives de l'EPI des réflexions de Jacques Arsac, Claude Pair, Jacques Hebenstreit sur la question.