Étude de conceptions alternatives et de l'impact
d'une situation d'apprentissage informatisée
sur la compréhension conceptuelle d'élèves marocains
à propos de la formation d'images
à travers une lentille convergente

Ahmed Sidi Cheikh, Khalid Ahaji, Ahmed Belmouden
 

Résumé
L'apprentissage des sciences physiques fournit un domaine intéressant et riche pour retracer les conceptions naïves que subissent les élèves lorsqu'ils apprennent les sciences (Galili, 1996).

Cette recherche descriptive et expérimentale vise à explorer les conceptions alternatives chez les élèves marocains de la deuxième année du secondaire collégial à propos de la formation d'images à travers une lentille convergente. Nous examinons ensuite si la situation d'apprentissage basée sur l'utilisation des nouvelles technologies modifie ou non ces conceptions alternatives par rapport aux résultats du groupe ayant reçu un enseignement classique. Cent-trente élèves marocains (38 élèves du groupe expérimental et 92 élèves du groupe témoin) ont participé à cette recherche.

Pour atteindre les objectifs de cette recherche, nous avons élaboré un test pour le diagnostic et l'identification des conceptions alternatives aussi bien pour évaluer la compréhension conceptuelle des élèves à propos de la formation d'images, le test étant constitué de 15 questions à choix multiples.

Les résultats de cette recherche, ont exploré plusieurs conceptions alternatives chez les élèves à propos du rôle de la lentille, du rôle de l'écran et du rôle de rayons lumineux, dans la formation d'images..., aussi bien les résultats ont montré qu'il y a une différence statiquement très significative entre le groupe témoin et le groupe expérimental, le dernier ayant enregistré une augmentation de 49 % des performances.

Mots-clés : conception alternative, formation d'images, situation d'apprentissage, sciences physiques, NTIC.

Introduction

   Dans les trente dernières années, plusieurs recherches en didactique des sciences ont été menées sur les idées des élèves en sciences (Driver and Guesne et al. ,1985 ; E. W. Jenkins, 1999 ; Lucille Lee Kam Wah, 1995 ; Tiberghien, 2003 ; Legendre ,1994 ; Cormier, 2014).

   Ces travaux de recherches ont mis en évidence des invariants dans les connaissances alternatives des enfants sur les concepts scientifiques, certains de ces invariants étant résistants à l'enseignement.

   En optique géométrique, plusieurs recherches dans le monde ont été menées pour repérer les conceptions alternatives chez les élèves à propos de la formation d'images à travers une lentille convergente, par exemple les recherches qui ont été menées par Goldberg and Lillian et al. (1986, p. 118), qui révèlent plusieurs conceptions alternatives chez les apprenants à propos de la formation d'images à travers une lentille convergente, les élèves affirmant , entre autres, qu'il y aurait une image sur l'écran sans lentille convergente.

   Aussi, d'autres recherches, Galili et al. (1993, p. 272-280), (Igal, 1996, p. 850-855), Galili & Hazan (2000), ont montré que beaucoup d'élèves, après une séance d'instruction rencontrent des difficultés dans la construction géométrique de l'image d'un objet lumineux, pour prédire l'image réelle d'un objet lumineux à travers une lentille convergente.

   Galili, Bendall et al. (1993, p. 272-274), Fawaz et Viennot (1986), ont montré que les élèves possèdent des connaissances préalables sur la lumière et sur la vision, dont plusieurs aspects ne sont pas conformes aux connaissances formelles.

   En outre Galili, Bendall et Goldberg (1993, p. 273) ont synthétisé la recherche qui a été menée par Goldberg et McDermott, disant que les élèves, avant une séance d'enseignement, ont une conceptualisation holistique de la formation d'images à travers une lentille convergente.

   Cette conceptualisation se compose de quelques concepts essentiels (un objet global, une image globale, un système optique, une surface d'observation) avec une série d'idées principales :

• la nécessité de la lumière pour la formation et l'observation de l'image ;
• un système optique (la lentille convergente) permet de produire l'image globale à partir de l'objet global ;
• quand l'image est formée, l'observateur regarde l'image et la voit, mais son œil joue un rôle purement passif ; aucun mécanisme n'est détaillé pour la vision ; une surface est nécessaire pour la localisation et l'observation de l'image.

   Selon Galili (1996, p. 850-851), à partir d'une conception de base issue du sens commun, les élèves se font un chemin vers une compréhension plus scientifique de la notion de formation d'image, en passant par une conception hybride, qu'on appelle « la conceptualisation de l'image projetée ». Cette direction de synthèse est légèrement différente de la précédente : la « conceptualisation holistique » Galili, Bendall et Goldberg (1993, p. 280-281).

   Cette recherche vise à répondre aux questions suivantes :

1. Quelles sont les conceptions alternatives les plus fréquentes chez les élèves marocains de la deuxième année secondaire collégiale à propos de la formation d'images à travers une lentille convergente ?
2. Existe-t-il des différences significatives entre les deux moyens des deux groupes (expérimentale et témoin) ?
3. Quel serait l'impact de l'utilisation d'une situation d'apprentissage basée sur les nouvelles technologies dans la correction des conceptions alternatives rencontrées chez les élèves en deuxième année secondaire collégial à propos de la formation d'image ?.

1. Problématique et contexte

   Les méthodes d'enseignement de l'optique visent à simplifier les phénomènes optiques et de rendre statiques des phénomènes dynamiques. Plusieurs études dans le monde, par exemple Goldberg et Mc Dermott (1986), Fawaz et Viennot (1986), Driver et Guesne et al. (1985), Galili (1996), Johnand Molepo et al. (2016), ont révélé que les élèves rencontrent des difficultés conceptuelles lorsqu'ils tentent d'expliquer leurs connaissances lors de l'apprentissage des phénomènes en optique. Même les meilleurs élèves ont des idées bien ancrées dans leurs structures cognitives qui sont incorrectes sur le comportement de la lumière, le rôle de la lentille convergente, la formation d'images à travers une lentille convergente. Ce qui nécessite de créer des contextes d'exploration avec les nouvelles technologies dans le but de réduire la distance entre la réalité dynamique des systèmes et l'enseignement statique qui se déroule dans les établissements scolaires.

   Au Maroc, plusieurs recherches ont été menées pour diagnostiquer les difficultés rencontrées par les élèves marocains lors de l'apprentissage de l'optique géométrique. Nous citons par exemple les recherches qui ont été menées par les chercheurs suivants :

   Ahaji et El Hajjami et al. (2008) ont étudié l'effet de l'intégration d'un logiciel de simulation d'optique géométrique sur l'apprentissage et la compréhension des élèves du niveau baccalauréat sciences expérimentales. Cette étude a montré que l'intégration des nouvelles technologies a un effet positif sur la compréhension des élèves à plusieurs niveaux.

   Touhami, Benjelloun et al. (2016), ont identifié les difficultés conceptuelles relatives à la construction d'une image virtuelle. Ainsi ont-ils évalué l'impact d'un atelier java d'optique géométrique (AJOG) sur les productions des élèves. Cette recherche a montré que les élèves rencontrent des difficultés sur le traçage des rayons lumineux et son prolongement lors de la construction de l'image virtuelle.

   Ahaji, Ajana et al. (2015) ont étudié quelques difficultés en optique géométrique rencontrées par les élèves de la deuxième année du baccalauréat sciences expérimentales. Les résultats de cette recherche permettent de repérer quelques difficultés d'élèves en optique géométrique. L'analyse de ces difficultés a montré que l'enseignement de l'optique géométrique ne se fait pas de manière adéquate.

   Notre recherche vise à étudier les conceptions alternatives chez les élèves marocains de la deuxième année du secondaire collégial à propos de la formation d'images à travers une lentille convergente, ainsi d'étudier l'impact d'une situation d'apprentissage basée sur les nouvelles technologies sur la compréhension des élèves. Dans ce qui suit nous présenterons la méthodologie qu'on a adoptée pour réaliser cette recherche.

2. Méthodologie

   Cette recherche vise à identifier les conceptions alternatives et à étudier l'impact de l'utilisation d'une situation d'apprentissage informatisée sur la compréhension et l'apprentissage des concepts en optique géométrique chez les élèves de la deuxième année du secondaire collégial au Maroc. Dans cette recherche nous avons utilisé deux tests : un pré-test et un post-test. Notre échantillon est composé de deux groupe, l'un est constitué de 38 élèves et l'autre de 92 élèves, âgés entre 13-15 ans, de niveau deuxième année du secondaire collégial, de deux établissements publics situés à Rabat (collège Al-irfane et Abdel Aziz Dinya).

   Au cours de l'année scolaire 2018-2019, le premier groupe (groupe expérimental) a suivi le cours des lentilles minces en utilisant une situation d'apprentissage basée sur les nouvelles technologies. Le deuxième groupe (groupe témoin), a suivi le cours des lentilles minces de manière traditionnelle (classique). Avant d'appliquer le pré-test, nous avons utilisé le logiciel SPSS pour vérifier la sensibilité, la fidélité et la validité du test.

   Dans un premier temps, nous avons invité les élèves des deux groupes (expérimental et témoin) à répondre au pré-test que nous avons construit. Le pré-test est constitué de 15 questions à choix multiples, des questions vrai-faux avec justifications des réponses, en plus d'autres questions qui évaluent les connaissances des élèves en lentilles minces (et plus précisément la formation d'images).

   Dans un deuxième temps, lors de la séquence de formation d'images à travers une lentille convergente, les deux intervieweurs ont montré aux élèves du groupe expérimental une installation composée d'une ampoule lumineuse, une lentille convergente, et un écran translucide, le tout monté sur un banc d'optique.

   Une image de l'objet lumineux a pu être observée sur l'écran (voir figure 1). Les élèves ont été invités à répondre sur une série des questions :

• Quel est le rôle de la lentille convergente ? 
• Si on enlève la lentille que se passe-t-il ? 
• Quel est le rôle de l'écran dans la formation d'image ? 
• Si on enlève l'écran que se passe-t-il ? 
• Quel est le rôle des rayons lumineux ?

Figure1 : Formation d'images à travers lentille convergente.

   Puis, nous avons invité les élèves à illustrer sur la feuille de prédiction le diagramme de rayons lumineux pour cette situation (figure 1).

   Pour terminer, nous avons expérimenté une situation d'apprentissage basée sur les nouvelles technologies, Après qu'ils ont passé l'expérimentation, nous avons invité les deux groupes à répondre aux questions du post-test. Pour évaluer l'impact sur les résultats des élèves du groupe expérimental de l'utilisation d'une situation d'apprentissage basée sur les nouvelles technologies à la place du cours traditionnel (classique),

3. Résultats et discussion

   Suite à l'analyse des réponses du test, nous avons constaté que les élèves manifestent des conceptions alternatives avant et après une séance d'instruction. Nous présenterons dans ce qui suit les conceptions alternatives les plus fréquentes qui ont été trouvées chez les élèves avant et après une séance d'instruction. Et enfin nous présenterons les conceptions des élèves après une situation d'apprentissage basée sur les nouvelles technologies.

3.1. Conceptions alternatives avant une séance d'instruction

   Nous exposons dans ce qui suit les conceptions alternatives à propos du rôle de la lentille et du rôle de l'écran dans la formation d'images, qui ont été repérées chez les élèves avant une séance d'instruction.

3.1.1. Comment l'image d'un objet lumineux se forme-t-elle à travers une lentille convergente ?

Un objet lumineux est placé à gauche d'une lentille convergente ; comment l'image de cet objet se forme-t-elle à travers une lentille convergente ?

   55 sur 110 d'élèves participants ont prédit que l'image de l'objet lumineux se déplace dans l'espace à partir de l'objet, puis s'affiche sur l'écran. Pour ces élèves le rôle de la lentille convergente est de provoquer l'inversion de l'image, tableau 1(schéma 1). Trois sur 110 élèves ont prédit que l'objet lumineux se déplace dans l'espace à partir de l'objet lumineux, puis s'affiche sans inversion, tableau 1 (schéma 2). Six sur 110 élèves ont prédit que l'image de l'objet lumineux sera inversée comme dans le tableau 1 (schéma 3). Trente-cinq sur 110 d'élèves n'ont pas pu répondre à la question. Nous présentons dans le tableau ci-dessous (tableau1), les autres catégories des réponses des élèves.

Tableau 1 : Formation d'images à travers une lentille convergente (N = 110).

3.1.2. Rôle de la lentille convergente dans la formation d'image

   Nous avons posé aux élèves la question suivante :

Qu'arrivera-t-il à l'image si on enlève la lentille ?

   L'objectif de cette question est d'évaluer les connaissances des élèves à propos du rôle de la lentille convergente dans la formation d'images à travers une lentille convergente. Nous avons demandé aux élèves de prédire ce qu'il adviendra à l'image si on enlève la lentille ?

   Onze sur 110 élèves ont répondu correctement à la question ; ils ont dit « qu'ils ne voient rien sur l'écran », si on enlève la lentille. Selon 6 élèves sur 110, « l'image reste la même » et il n'y aura pas de changement si on enlève la lentille convergente. Sept élèves sur 110 ont prédit que l'image devient moins claire. D'autres élèves (7 sur 110), ont dit que rien ne se passera si on enlève la lentille.

   Cinq élèves sur 110 ont prévu que l'image apparaît à l'envers même si on enlève la lentille. Cinq élèves sur 110 ont donné à la lentille un rôle primordial dans la formation des images ; ils pensent que la lentille rend l'image visible ; ils ont dit que l'image devient moins claire si on enlève la lentille. D'autres élèves (8 sur 110) ont dit que les rayons lumineux issus de l'objet ne dévieront pas ; par conséquent, nous n'obtiendrons pas l'image à l'envers mais une image similaire à l'objet lumineux. Soixante-deux élèves sur 110 n'ont pas pu répondre à la question.

Quel est le rôle de la lentille convergente dans la formation d'images ?

   La majorité des élèves (90/110) qui ont été invités à répondre à la question ont affirmé que le rôle de la lentille convergente est d'inverser l'image d'un objet lumineux et non de la former. D'autres élèves ont dit que le rôle de la lentille est de faire converger les rayons lumineux. D'autres catégories d'élèves (14 sur 110) ont prévu que le rôle de la lentille est « d'agrandir l'image ». Six élèves sur 110 ont dit que le rôle de la lentille est que « les rayons lumineux apparaissent clairement ».

3.1.3. Rôle de l'écran dans la formation d'images

Qu'arrivera-t-il à l'image si on enlève l'écran ?

   Les connaissances des élèves sur le rôle de l'écran dans la formation d'images par une lentille convergente ont été examinées.

   Les élèves ont été invités à répondre à la question suivante : « Qu'arrivera-t-il à l'image si on enlève l'écran ? ». Seulement 8 élèves sur 110 ont prévu qu'une image à l'envers sera formée même si on enlève l'écran. Selon 6 élèves sur 110 la luminosité de l'image va diminuer lorsqu'on enlève l'écran. D'autres élèves (6 sur 110) ont prédit qu'« on ne peut pas déterminer la trajectoire d'un rayon lumineux » si on enlève l'écran. Une majorité d'élèves (90 sur 110) ont dit que l'image n'apparaît plus, sans écran il n'y aura pas d'image.

Quel est le rôle de l'écran dans la formation d'images ?

   Dix élèves sur 110 ont prévu que le rôle de l'écran est de rendre l'image clairement visible. D'autres élèves (15 sur 110) ont affirmé que le rôle de l'écran est d'afficher l'image à l'envers. Treize élèves sur 110 ont prévu que le rôle de l'écran est de nous afficher l'image. Les autres élèves n'ont pas su répondre à la question.

3.2. Conception hybride après une séance d'apprentissage classique

   Nous avons constaté que même après une séance d'instruction les élèves manifestent des conceptions hybrides ; ils n'ont pas pu tracer correctement les rayons lumineux pour prédire l'emplacement de l'image. La plus part des élèves (70 sur 110) n'ont pas compris le processus de formation d'images à travers une lentille convergente. Un flux de lumière divergent, à partir de chaque point de l'objet lumineux, passe à travers la lentille convergente et converge dans un point unique, appelé point image. Si un écran est placé à l'emplacement de ce point image, l'image de l'objet lumineux sera observée sur l'écran. Ce type de point d'image s'appelle un point d'image réel (car les rayons lumineux convergent en un point unique). La représentation mentionnée ci-dessous dans le tableau 2 diagramme A est une représentation correcte de processus de formation d'images. Dans le tableau ci-dessous (tableau 2), nous présentons les réponses des élèves à la question suivante :

Un objet lumineux est placé à gauche d'une lentille convergente ; comment l'image de cet objet se forme-t-elle à travers une lentille convergente ?

Tableau 2 : Formation d'images à travers une lentille convergente (N = 110).

   Les élèves n'ont pas pu répondre correctement sur le rôle de la lentille convergente et le rôle de l'écran dans la formation d'images. Plusieurs élèves (50 sur 110) ont prévu que l'écran est nécessaire pour la formation d'images, et que, s'il n'y a pas un écran, il n'y aura pas d'image. D'autres élèves (20 sur 110) ont prévu que l'image persiste après la suppression de la lentille, suggérant ainsi que le rôle principal d'une lentille convergente est d'inverser l'image et non de la former.

   Dans ce qui suit, nous présentons une situation d'apprentissage basée sur les nouvelles technologies (logiciel de simulation OptGeo et une application interactive) pour corriger ces conceptions hybrides mentionnées ci-dessus, qui ont été observées chez les élèves à propos de la formation d'images à travers une lentille convergente.

3.3. Conception des élèves après une séance d'apprentissage basée sur les nouvelles technologies

   Pour corriger ces conceptions hybrides mentionnées dans la partie précédente (après une séance d'instruction), nous avons conçu des activités d'apprentissage basées sur les nouvelles technologies(le logiciel OptGeo, et une application interactive), selon le modèle prédire-observer-expliquer (POE) (Tao et Gunstone, 1999).

   Dans ce qui suit nous présentons une description de ces activités que nous avons conçues.

Activité 1 :

   Dans un premier temps, nous avons demandé aux élèves de prédire sur la feuille de prédiction ce qui se passera dans les cas suivants (voir figure 2 et figure 3) :

• Si nous mettrions devant un faisceau de rayon lumineux une lentille convergente
• Si un rayon lumineux parallèle à l'axe optique traverse la lentille convergente
• Si un rayon passant par le foyer objet traverse la lentille convergente
• Si un rayon passe par le centre optique, si un rayon passe par le foyer objet.

   Et après nous avons demandé aux élèves d'utiliser le logiciel OptGeo pour refaire le même travail, et enfin nous avons invité les élèves à expliquer ce qui s'est passé dans les quatre cas mentionnés ci-dessus sur les feuilles de prédiction.

   Dans un deuxième temps, nous avons demandé aux élèves de mettre à gauche de la lentille un objet AB (AB>f et de prévoir l'image de l'objet AB sur la feuille de prédiction. Après nous avons demandé aux élèves d'utiliser le logiciel OptGeo pour refaire le même travail.

   Puis nous avons demandé aux élèves de prédire sur la feuille de prédiction ce qui se passera si on enlève la lentille. Et après nous avons invité les élèves à utiliser le logiciel et d'expliquer sur la feuille de prédiction ce qui se passe si on enlève la lentille.

Figure 2 : simulation faisceau de rayons lumineux / logiciel OptGeo.

Figure 3 : simulation / logiciel OptGeo.

Activité 2 : Application interactive

   Dans un premier temps, nous avons invité les élèves à utiliser l'application interactive (voir figure 4) et de répondre sur les feuilles de prédiction aux questions suivantes :

1. Que remarquez-vous à propos de l'image ?
2. Comment apparaît l'image de la bougie ?
3. Que remarquez-vous à propos du rayon lumineux ainsi que la position de l'écran ?
4. Qu'en déduisez-vous ?

   Dans les deux cas suivants :

Cas 1 : Figure 4.

Cas 2 : nous avons invité les élèves à déplacer l'écran dans la direction droite jusqu'à ce que les rayons lumineux se rencontrent en un point unique B2.

Figure 4 : interface de l'application interactive.

   Dans ce qui suit nous présentons une analyse des réponses des élèves après une situation d'apprentissage informatisée.

3.3.1. Comment l'image d'un objet lumineux se forme à travers une lentille convergente ?

   Vingt-huit élèves sur 38 (du groupe expérimental) ont tracé le diagramme 1 dans le tableau 3. Quatre élèves sur 38 ont illustré le diagramme 2 dans le tableau 3. Sept élèves sur 38 ont dessiné le diagramme 3 dans le tableau 3.

Tableau 3 : Formation d'images à travers une lentille convergente (N = 110).

Qu'arrivera-t-il à l'image si on enlève la lentille ?

   Trente élèves des 38 du groupe expérimental ont dit qu'il n'y aura pas d'image et que la lentille est indispensable pour la formation d'images. Deux élèves sur 38 ont répondu qu'il y aura une image même si on enlève la lentille. Six élèves sur 38 n'ont pas su répondre à la question.

Rôle dans la lentille convergente ?

   La majorité des élèves (27 sur 38) ont dit que le rôle de la lentille est de former l'image de l'objet lumineux. Dix sur 38 ont affirmé que le rôle de la lentille est d'inverser l'image de l'objet lumineux.

Rôle de l'écran dans la formation d'image ?

   Dans le cas1, la majorité des élèves (30 sur 38) ont dit que l'image est floue et à l'envers ; avec pour justification que l'emplacement de l'écran est inapproprié (avant l'intersection des rayons lumineux) ; et en fin de compte avec une conclusion disant que, pour que l'image soit claire, on doit mettre l'écran au point image B2 (le point où les rayons lumineux convergent). D'autres élèves (4 sur 38) ont énoncé comme conclusion que l'écran joue un rôle primordial dans la clarté de l'image. Quatre élèves n'ont pas su répondre à la question.

   Dans le cas2, Trente et un élèves sur 38 ont dit que l'image est nette et à l'envers, avec pour justification que la position de l'écran est à l'endroit approprié (l'intersection des rayons lumineux, point image B2). Quatre élèves sur 38 ont prévu que, lorsque les rayons lumineux convergent en un point, l'image sera claire et à l'envers. Les autres élèves n'ont pas su répondre à la question.

4. Analyse statistique des résultats du pré-test et du post-test

   Nous avons utilisé le logiciel SPSS pour analyser les résultats du test. Le tableau 1 résume les statistiques descriptives des scores au questionnaire entre pré-test et post-test des deux groupes (expérimental et témoin). Nous constatons que la moyenne du groupe témoin (après l'apprentissage) est de 6,52 tandis que pour le groupe expérimental elle est de 13,31 soit une amélioration de 49 %.

Tableau 4 : statistiques descriptives

   Dans la figure 5, nous présentons l'évolution des scores des moyennes obtenues par les deux groupes avant et après l'expérimentation.

   Les résultats des élèves ont été également analysés en comparant les résultats du test avant et après l'instruction. Les résultats de ces évaluations conceptuelles ont généralement été représentés par un gain normalisé défini par (Edward F. Redish, 2004) :

   g = (moyenne des élèves pour le post-test - moyenne de la classe pour le pré-test) / (100 - moyenne des élèves pour le pré-test) × 100 %.

   Le tableau 5 montre les résultats du T-test pour les deux groupes avant (pré-test) et après (post-test), la situation d'apprentissage basée sur les nouvelles technologies ainsi que les gains normalisés.

Tableau 5 : résultats en termes de gain normalisé d'apprentissage.

   Les résultats mentionnés ci-dessus montrent qu'aucune différence significative n'existait avant l'enseignement entre le groupe expérimental et le groupe témoin (p=0,05).

   Le groupe expérimental a obtenu significativement plus de gains conceptuels (p=0,00) après la réalisation de la situation d'apprentissage basée sur les nouvelles technologies.

   Ces résultats nous permettent de dire que la compréhension conceptuelle des élèves du groupe expérimental est meilleure que celle des élèves du groupe traditionnel, la différence entre les résultats des deux groupes étant très significative (t=5,184, p= 0,00).

Conclusion

   Cette étude nous a permis d'identifier les conceptions alternatives à propos de la formation d'images à travers une lentille convergente chez les élèves marocains du secondaire collégial. L'analyse de ces difficultés a montré que parmi les élèves interrogés, plusieurs d'entre eux ont des difficultés conceptuelles en optique géométrique et plus particulièrement pour la formation d'images à travers une lentille convergente.

   Les élèves interrogés dans cette étude, ont été invités à dessiner les diagrammes des rayons et d'expliquer le processus de formation d'images à travers une lentille convergente (avant et après une séance d'instruction), le rôle de la lentille, le rôle de l'écran. La plupart des élèves manifestent des conceptions alternatives avant une séance d'instruction et des conceptions hybrides après une séance d'instruction. Par ailleurs, nous avons constaté que l'utilisation d'une situation d'apprentissage informatisée a eu un impact positif sur la compréhension des élèves, les élèves du groupe expérimental ayant enregistré une augmentation de 49 % de leurs résultats.

Sidi Cheikh Ahmed,
Doctorant au Laboratoire Apprentissage Cognition et Technologies Éducatives,
Faculté des Sciences de l'Éducation - Rabat (Maroc)

Ahaji Khalid,
Professeur habilité au centre d'Orientation et de planification de l'Éducation,
chercheur associé au laboratoire éducation et dynamique sociale
à la Faculté des Sciences de l'Éducation (FSE) - Rabat (Maroc)

Belmouden Ahmed
Professeur de l'enseignement supérieur,
à la Faculté des Sciences de l'Éducation (FSE) - Rabat (Maroc)

Cet article est sous licence Creative Commons (selon la juridiction française = Paternité - Pas de Modification). http://creativecommons.org/licenses/by-nd/2.0/fr/

Références

Ahaji, Ajana, Chikhaoui et al. (2015). Préparation de l'expérimentation d'un logiciel d'optique géométrique : « Pré-test de diagnostic de difficultés d'élèves de baccalauréat sciences expérimentales ».

Bryan J. A. and Slough S. W. (2009). Converging lens simulation design and image predictions.

Cormier Caroline (2014). Au-delà de la réussite scolaire : les étudiants de sciences comprennent-ils vraiment la chimie ?

Fawaz A., Viennot L. (1986). Image optique et vision : Enquête en classe de première au Liban.

Galili (1996). Students' conceptual change in geometrical optics.

Galili Igal & Hazan Amnon (2000). Learners' knowledge in optics : Interpretation, structure and analysis, p. 57-88.

Galili Igal, Sharon Bendall and Goldberg Fred (1993). The Effects of Prior Knowledge and Instruction on Understanding Image Formation, p. 271-301.

Goldberg Fred M. and Mc Dermott Lillian C. (1986). An investigation of student understanding of the real image formed by a converging lens or concave mirror, p. 118.

Jenkins E. W. (1999). School science, citizenship and the public understanding of science, p. 703-10.

Khalid Ahaji, Abdelkrim El Hajjami, LotfiAjana, El Mokri Ahmed, Ahmed Chikhaoui (Nom) (2008). Analyse de l'effet d'intégration d'un logiciel d'optique géométrique sur l'apprentissage d'élèves de niveau baccalauréat sciences expérimentales.

Lee Kam Wah Lucille (1995). Children's ideas in science : Some strategies for teacher intervention.

Legendre M.-F. (1994, nuvember). Problématique de l'apprentissage et de l'enseignement des sciecnes.

Merlin John, MaishaMolepo Jacob and Max Chirwa. (2016). South African Learners' Conceptual Understanding about Image Formation by Lenses.

Ouazzani TouhamiAbderrahmane, BenjellounNadia, Mohammed Alami et Haddou Aouni (2016). Difficultés conceptuelles relatives à la construction d'une image virtuelle et impact d'un atelier java d'optique géométrique (AJOG) sur les productions des élèves.

Redish Edward F. (2004). Teaching Physics With the Physics Suite.

Rosalind Driver, Guesne Édith and Tiberghien Andrée (1985). Children's Ideas and the Learning of Science.

Tiberghien Andrée (2003). Des connaissances naïves au savoir scientifque.

Viennot Laurence and Kaminski Wanda (2006). Can we Evaluate the Impact of a Critical Detail ? The Role of a Type of Diagram, in Understanding Optical Imaging, p. 1867-1885.