Formation et pratique enseignante des TICE
dans l'enseignement de français
aux cycles secondaires collégial et qualifiant :
Cas de l'ancienne AREF Gharb Chrarda bni H'ssen

Touria Badoui
 

Résumé
Cet article présente une synthèse d'un travail de recherche doctorale, portant sur la formation et les pratiques des enseignants en matière d'intégration des Technologies d'Information et de Communication (TIC), en classe de français aux cycles secondaires collégial et qualifiant : Cas de l'ancienne AREF Gharb Chrarada Bni H'ssen qui se compose, actuellement, de trois Directions provinciales : La Direction de Kénitra, la Direction de Sidi Kacem et la Direction de Sidi Slimane.

Introduction et problématique

   Au sein de l'économie mondialisée actuelle, l'éducation représente un moteur de croissance et de développement. L'enjeu du secteur éducatif actuel est de dépasser l'enseignement traditionnel et d'intégrer les Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement, les désormais TICE, dans les établissements, étant donné la présence de l'informatique dans la société d'aujourd'hui. Ces nouveaux outils ont bouleversé le rapport enseignant / élève car comme le souligne Perrenoud (1998) :

   « L'École ne peut ignorer ce qui se passe dans le monde, les nouvelles technologies transforment les façons de communiquer, mais aussi de travailler, de décider, de penser » [1].

   Dans ce sens, l'État marocain a visé l'institutionnalisation des TICE avec des textes officiels. Il a aussi alloué des ressources importantes depuis 2002 afin de faciliter et encourager les enseignants à intégrer les TICE dans leur pratique quotidienne.

   Certains enseignants ont développé des pratiques d'usages personnels ou ont reçu des formations aux TICE engageant avec eux les élèves. À côté de ces enseignants d'autres n'ont pas pu intégrer les TICE. Donc, pourquoi seulement peu d'enseignants sont-ils parvenus à intégrer les TICE dans leurs pratiques pédagogiques, au moment où le programme GENIE vise la généralisation de ces pratiques pour tous les enseignants ?

   Une recherche a été menée pour déterminer, d'une part, les facteurs qui permettent à ces enseignants de s'approprier ces technologies et d'innover dans leurs pratiques pédagogiques. D'autre part, d'identifier les facteurs qui freinent d'autres enseignants dans l'appropriation de ces technologies et d'en faire un usage pertinent dans leurs pratiques pédagogiques.

Contexte

   Les TIC ont influencé l'enseignement dans plusieurs pays, rester inactif devant un tel changement ne sera la marque que d'une grande ignorance. Nombreux sont les pays qui ont contribué à l'intégration des TIC dans leur vie scolaire dans le but de lutter contre l'échec des apprenants. Le Maroc est un pays en émergence qui ne peut rester un sanctuaire à cet engouement actuel pour les TICE. Pour ce faire, il s'est engagé dans un très grand projet unique dans la région, depuis le « Maroc NUMERIC 2013 » [2] jusqu'à la Vision stratégique (2015-2030) [3]. Les décideurs politiques sont donc conscients qu'ils doivent changer de comportement et envisager de nouvelles stratégies d'intégration des TIC dans la vie des Marocains face à leurs comportements de consommateurs.

   Les TIC ont transformé le rapport au savoir et au pouvoir, et également les modes d'enseignement et d'apprentissage, dont l'enseignant devient un facilitateur face à une participation active de l'élève. Ce nouveau paradigme crée, chez l'élève, une certaine motivation et confiance en soi. Alors que « L'enseignement traditionnel se distingue par le dynamisme de transmission-réception dans lequel l'enseignant transfère le savoir pendant les cours magistraux en donnant des exercices et des leçons à apprendre que l'élève doit développer et appliquer » [4].

Méthodologie

   L'opérationnalisation de la méthodologie adoptée dans notre recherche suppose un cumul de trois instruments : l'observation directe de 27 enseignants répartis sur les trois Directions aux deux cycles collégial et qualifiant, des entretiens avec les trois coordonnateurs du programme GENIE et la Responsable nationale du programme GENIE pour la collection des données qualitatives et le questionnaire comme outil principal de la recherche afin de mener à bien notre enquête et recueillir des données quantitatives.

   Pour réaliser cette recherche, nous avons élaboré un questionnaire comportant 41 champs qui a été mis en ligne sur le serveur LimeSurvey [5] pendant un mois et demi. 315 enregistrements ont été notés sur le serveur dont 190 questionnaires sont complètement remplis alors que 125 sont incomplets. Les données collectées ont été traitées sur SPSS et EXCEL2007. Nous nous contenterons dans cet article de présenter les principaux résultats obtenus du questionnaire composé de cinq axes répartis comme suite : 1) Le profil socio-économique de l'enseignant et de son entourage ; 2) la formation et la compétence des enseignants(es) en TICE ; 3) l'accès à l'équipement et aux ressources numériques ; 4) l'usage des TICE ; 5) les facteurs qui freinent l'intégration des TICE et les suggestions des participants sur la bonne stratégie pour intégrer les TICE.

Formation et compétence des enseignants

   Pour la formation à l'usage des TICE dans le cadre du programme GENIE, le questionnaire nous a donné la répartition suivante selon la direction en question :

   Pour ceux qui ont bénéficié de cette formation, nous avons : la direction de Kénitra 51 (soit 41,5 %), la direction de Sidi Kacem 45 (soit 37 %) et la direction de Sidi Slimane 27 (soit 22 %). Le nombre indiqué des bénéficiaires n'est pas trop significatif par rapport au nombre de questionnaires relevés.

1. Le genre de formation que les participants ont reçu

   Les résultats reçus indiquent que 21 (soit 17 %) répondent avoir bénéficié d'une formation au  module PDP-TICE [6]. 24 enseignants(es) (soit 20 %) ont reçu une formation à l'usage du tableau interactif blanc et 27 (soit 22 %) ont reçu une formation au module TICE au service de la vie scolaire. 51 enseignants(es) (soit 42 %) quant à eux ont reçu une formation en matière de production de ressources d'enseignement apprentissage et/ou de scénarii pédagogiques.

   À côté de ces enseignants qui ont reçu une formation en TICE, nous en avons d'autres qui n'ont reçu aucune formation dans les trois directions. L'enquête nous a donné la répartition suivante : au sein de la Direction de Kénitra nous avons 89 enseignants(es) (soit 46,5 %), de la Direction de Sidi Kacem 56 enseignants(es) (soit 29 %) et au sein de la Direction de Sidi Slimane nous trouvons 47 enseignants(es) (soit 24,5 %).

   Pour connaître les causes d'une telle situation, nous avons posé la question suivante à ces enseignants, « Pourquoi ? » Ils ont déclaré que les causes sont multiples, nous en citons quelques-unes :

• Absence d'information 39 enseignants(es) (soit 20 %).
• Le programme est trop chargé 49 enseignants(es) (soit 25,5 %).
• Période de formation mal choisie 44 enseignants(es) (soit 23 %).
• Difficulté de déplacement 36 enseignants(es) (soit 19 %).
• Absence de motivation 24 enseignants(es) (soit 13 %).

   Ces réponses montrent que le programme GENIE, bien que prometteur, trouve des difficultés à être exécuté. Cela provoquera des attitudes négatives chez eux et ne les encouragera pas du tout à essayer les TIC dans leur classe ou même y penser.

2. L'assiduité aux séances de formation à l'usage des TICE du programme GENIE

   À cette variable, un certain nombre de nos participants ont répondu par oui. 79 (soit 46 %) pour la Direction de Kénitra. 51 enseignants(es) (soit 29,5 %) pour la Direction de Sidi Kacem et 43 enseignants(es) (soit 25 %) pour la Direction de Sidi Slimane. Ce simple constat révèle que le taux d'assistance est faible et qu'il y a parmi les enseignants(es) un nombre qui reste en marge.

   Un chiffre important aussi est celui de ceux qui n'ont pas assisté à toutes les séances. 49 enseignants(es) (soit 43,5 %) de la Direction de Kénitra. 52 (soit 37 %) de la Direction de Sidi Kacem et 41 (soit 29 %) de la Direction de Sidi Slimane. Pour connaître les raisons ou les causes d'une telle situation, nous avons encore une fois posé la question : « Pourquoi ? ». À cette question, nous avons reçu les réponses suivantes :

• Contraintes de déplacement 50 enseignants(es) (soit 35 %).
• Empêchements professionnels (temps, programme chargé) 64 enseignants(es) (soit 45 %).
• Contenu inutile19 enseignants(es) (soit 13 %).
• Empêchements personnels 9 enseignants(es) (soit 6 %).

3. La formation d'initiation à l'informatique et/ou internet en dehors de la formation professionnelle

   Nous pouvons noter, d'après les réponses des participants, que :

• 165 enseignants(es) (soit 52 %) ont eu une formation hors leur formation professionnelle ; peut-être étaient-ils conscients des changements techniques qui envahissent le monde actuel ;
• 102 (soit 32,5 %) des participants n'ont pas suivi ce genre de formation ;
• 48 (soit 15 %) n'ont pas répondu à cette question.

   Ceux qui n'ont pas eu cette formation ont déclaré qu'il y a plusieurs causes :

• Auto-formation 18 (soit 18 %).
• Manque de temps 34 (soit 33 %).
• Manque de motivation 30 (soit 29,5 %).
• Manque d'intérêt 20 (soit 19,6 %).

4. La formation à l'usage des TICE lors de la formation initiale des participants pour devenir des enseignants

   Les données ont révélé que 79 enseignants (soit 25 %) ont bénéficié de cette formation pour devenir enseignant ; cela signifie que cette catégorie représente les enseignants contractuels qui, lors de discussions avec certains d'entre eux, ont déclaré qu'ils avaient bénéficié d'une formation sur MOOC (Massive Open Online Course), littéralement « cours en ligne ouverts au grand public ». 236 (soit 75 %) affirment qu'ils n'ont rien eu ; il s'agit sûrement des enseignants de l'ancien système. Ces résultats vont à l'encontre des objectifs des décideurs politiques qui ont donné une grande importance à l'axe de formation qui « est considéré comme la pierre angulaire du programme GENIE visant le développement et l'évolution des connaissances et des techniques pédagogiques des enseignants » [7].

6. L'évaluation de la formation que les participants ont eue dans le cadre du programme GENIE

(1) Le contenu pédagogique de la formation
   Pour cette variable, nous avons 30 enseignants (soit 24,5 %) qui considèrent le contenu de cette formation très efficace et 48 (soit 39 %) l'ont jugé assez efficace. 20 (soit 16,5 %) l'ont trouvé pas assez efficace et 15 (soit 12 %) l'ont vu comme pas du tout efficace. Ce jugement est en relation avec le nombre faible des bénéficiaires de la formation. 10 (soit 8 %) sans réponse.

(2) Le contenu technique de la formation
   Parmi les participants, 21 (soit 17 %) l'ont jugé très efficace et pour 43 (soit 35 %), ce contenu technique est assez efficace. Pour 21 (soit 17 %) ce contenu n'est pas assez efficace. En outre, 19 (soit 15,5 %) déclarent que ce même contenu n'est pas du tout efficace et il y a 19 (soit 15,5 %) sans réponse.

(3) Documents distribués
   Concernant les documents distribués, 18 (soit 15 %) considèrent ces documents très efficaces, 33 (soit 27 %) assez efficaces. 28 (soit 23 %) affirment qu'ils ne le sont pas et 23 (soit 19 %) ne le sont pas du tout. 21 (soit 17 %) sans réponse.

(4) Méthodologie de formation
   Selon les statistiques obtenues, nous avons 20 (soit 16,5 %) participants qui ont jugé la méthodologie de formation très efficace. 37 (soit 30 %) l'ont jugée assez efficace. Pour 25 participants (soit 20,5 %), elle n'est pas efficace et pour 17 (soit 14 %) elle n'est pas efficace du tout. 24 (soit 19,5 %) n'ont pas donné de réponse.

(5) La durée de la formation
   Suite aux résultats, nous avons 11 participants (soit 9 %) qui ont jugé la durée de la formation comme très efficace. 19 (soit 16 %) l'ont jugée assez efficace, 36 (soit 29 %) pas efficace et 32 (soit 26 %) l'ont jugée pas du tout efficace. Cela révèle que la durée consacrée à la formation en TICE n'est pas suffisante pour mieux apprendre et se familiariser avec ces nouveaux outils. Alors que 25 (soit 20 %) n'ont pas répondu.

7. L'évaluation des compétences techniques que vous avez par rapport à l'usage des TICE : maîtrise du tableau blanc interactif, usage de moteurs de recherche internet, usage de logiciels et vidéoprojecteurs...

   Ce questionnaire a révélé que la plupart des enseignants ont jugé leurs compétences trop faibles, 54 (42 %), ou faibles, 59 (soit 38,5 %), 8 enseignants(es) (soit 6 %) jugent leurs compétences en TICE très bonnes alors que 20 (soit 14 %) les jugent bonnes. Nous pouvons constater que si nos participants ne s'approprient pas les outils techniques nécessaires, ils ne seront jamais capables d'inventer « de nouvelles pratiques instrumentées en classe ».

8. L'impact des TICE sur le niveau des apprenants en français

   Les résultats ont montré que ces enseignants ont une attitude favorable envers les TICE même si la plupart d'entre eux n'ont reçu aucune formation ou ont reçu une formation avec une durée insuffisante ou encore estiment que leurs compétences sont moyennes ou faibles par rapport à d'autres enseignants, 164 (soit 52 %) ont répondu que les TICE pourraient améliorer le niveau des apprenants, donc pour eux les TICE présentent un vecteur important dans le changement. 130 (soit 41,5 %) seulement trouvent cela impossible soit qu'ils n'ont reçu aucune information soit qu'ils ne sont pas motivés ou avaient des contraintes personnelles on institutionnelles. D'après ce résultat, nous pouvons déduire soit qu'il y a encore une résistance au changement, soit un manque d'outils informatiques adéquats ou un manque d'équipement et de formation. 21 (soit 6,5 %) restent sans réponse.

   Ceux qui ne croient pas aux TICE, ou qui résistent encore, déclarent qu'il y a des raisons qui laissent penser que les TICE n'ont aucun rôle dans l'enseignement/ apprentissage, à savoir :

• La formation insuffisante 21 (soit 16 %).
• Le manque d'infrastructure-équipement 32 (soit 24,5 %).
• Les TICE sont incapables de remédier aux lacunes des apprenants 17 (soit 13 %).
• Programme trop chargé 31 (soit 24 %).
• Surnombre des élèves en classe 29 (soit 22,5 %).

Accès à l'équipement et aux ressources numériques

1. La disponibilité d'une SMM ou Salle d'informatique

   Les répondants qui ont une SMM selon la Direction :

• La Direction de Kénitra : nous avons 10 enseignants seulement au collège (soit 8 %) qui disent qu'ils ont une salle multimédia ou une salle d'informatique, au lycée nous avons 42 enseignants (soit 42 %) qui possèdent cette salle dans leur établissement.

• La Direction de Sidi Kacem : nous avons un enseignant au collège (soit 1 %) et 34 (soit au lycée qui déclarent qu'ils ont une salle multimédia.

• Quant à la Direction de Sidi Slimane : nous avons deux enseignants (soit 2 %) qui disent qu'ils ont cette salle au collège et 28 enseignants (soit 24 %) au lycée.

   Pour les enseignants dont l'établissement ne dispose pas de cette salle, nous avons à la Direction de Kénitra 49 (soit 25 %) enseignants au collège et 26 (soit 13 %) enseignants au lycée. A la Direction de Sidi Kacem, nous avons 38 enseignants au collège (soit 19 %) et 21 (soit 10,5 %) au lycée qui n'ont pas de salle multimédia ou d'informatique. Pour la Direction de Sidi Slimane, nous trouvons 40 enseignants au collège (soit 20 %) qui n'ont pas une SMM et 24 (soit 12 %) au lycée.

   Ces résultats ne sont pas encourageants dans la mesure où les responsables du programme GENIE avaient l'objectif [8] pour l'équipement des établissements scolaires de plus de 2 000 établissements scolaires fin juillet 2007, avec des ordinateurs destinés exclusivement aux enseignants et 9 351 entre 2009 et 2013. En 2013, selon le même programme, on a précisé que « 87 % des établissements scolaires sont désormais équipés d'un environnement multimédia de base, avec un budget qui a atteint la somme de 635 MDH : 2 838 établissements sont équipés en salle multimédia (SMM) et de valise multimédia (VMM) avec connexion Internet » [9]. Mais dans la réalité ce projet prometteur n'a pas vu le jour complètement.

2. Le nombre d'ordinateurs dans la salle multimédia de votre établissement

   La Direction du Programme GENIE, comme nous l'avons citée en haut, a prévu l'équipement de chaque salle multimédia de 10 à 15 ordinateurs connectés à Internet et la dotation de chacune des classes de 1 à 2 ordinateurs connectés aussi à Internet.

   Les résultats pour cette question montrent que seulement 39 établissements (soit 33,5 %) ont entre 1 à 5 ordinateurs dans la salle multimédia. 109 (soit 46 %) n'ont aucun ordinateur. 67 (soit 57,5 %) ont entre 6 à 10 ordinateurs. 11 seulement ont plus de 10 ordinateurs (soit 9,4 %) Déjà un obstacle organisationnel apparaît, c'est le faible nombre d'ordinateurs par rapport au nombre d'élèves en classe pour ceux qui possèdent quelques ordinateurs.

   Ce résultat nous permet de nous poser la question de l'effectif des élèves en classe dans la dite nouvelle situation scolaire qui ne cesse de se métamorphoser.

   À cette question nous avons seulement 34 enseignants(es) (soit 29 % ) qui ont déclaré qu'ils ont 1 à 2 élèves par ordinateur, 33 (soit 28 %) d'enseignants qui déclarent qu'ils ont 3 à 5 élèves par ordinateur. 31enseignants(es) (soit 26,5 %) déclarent avoir 6 à 9 élèves par ordinateur et 19 (soit 16,2 %) déclarent avoir plus de 10 élèves par ordinateur.

4. La fréquence d'utilisation de la salle multimédia ou d'informatique de votre établissement

   En ce qui concerne la fréquence d'utilisation de la salle multimédia de l'établissement, 18 (soit 15,5 %) l'utilisent 1 à 2 fois par semaine. 7 (soit 6 %) de 3 à 4 fois par semaine. 2 (soit 2 %) l'utilisent quotidiennement mais il paraît que 31 (soit 26,5 %) ne l'utilisent que rarement et 59 (soit 50,5 %) jamais. Des résultats qui nous laissent dire que nos enseignants sont loin des attentes officielles.

   Les entretiens que nous avons menés auprès des coordonnateurs et des responsables de GENIE montrent qu'un bon nombre d'établissements étaient équipés dans les trois délégations soit au GENIE 1 ou GENIE 2, mais il paraît que ces établissements ont connu un changement structurel ou ces salles multimédia se sont métamorphosées pour devenir des salles de l'informatique comme l'ont déclaré certains enseignants.

5. L'achat d'un ordinateur portable et d'une connexion internet par le biais du programme Nafida lancé par la Fondation Mohamed V

6. L'utilisation d'Internet

   Les réponses ont montré que la plupart des participants affirment qu'ils utilisent Internet pour préparer leurs cours, 96 (soit 30,5 %) l'utilisent pour rechercher des informations pour la préparation des cours. 38 (soit 12 %) l'utilisent pour trouver des ressources pour les activités du cours et 29 (soit 9 %) s'en servent pour se former à l'usage d'un outil, d'une ressource pour le cours ou aux activités du cours (réaliser une vidéo, réaliser une présentation PowerPoint...). 152 (soit 48,5 %) l'utilisent pour la correspondance (Hotmail, Gmail, Watsapp...). Nous pouvons dire que nos participants ont une certaine familiarisation avec les TIC, ce qui laisse dire aussi qu'ils ont au moins des compétences minimales qui nécessitent d'être améliorées et adaptées aux nouveaux besoins de l'école numérique.

7. Les documents que préparent les enseignants en utilisant les TIC

   Les résultats montrent que les documents les plus préparés par les enseignants sont les fiches pédagogiques, 86 (soit 28,5 %). 29 (soit 9 %) les utilisent pour préparer des documents (multimédias, interactifs) vidéo-projetés (vidéos, simulation, PPT...). 41 (soit 13 %) recourent à Internet pour préparer des documents imprimés destinés aux élèves (énoncés des activités, supports du cours). Et la majorité l'utilise pour préparer les sujets des examens et les évaluations : 99 (soit 31,5 %). 60 (soit 19 %) ne l'utilisent pas.

8. L'utilisation du vidéoprojecteur

Oui, pour quoi faire ?
   Les résultats montrent que le vidéoprojecteur reste le moyen le plus utilisé par les enseignants en classe et dont disposent la plupart des établissements scolaires soit pour projeter le support du cours (Présentation PowerPoint...), 65 enseignants(es) (soit 54 %), soit pour projeter des documents (vidéos, graphiques, cartes géographiques), 40 enseignants(es) (soit 33,5 %) ou pour réaliser des activités en groupes, 15 (soit 12,5 %).

Non, pourquoi ?
   Les enseignants qui ne l'utilisent pas : nous avons 63 enseignants(es) (soit 12,5 %). La cause est qu'ils ne maîtrisent pas son utilisation. 71 enseignants(es) (soit 36,5 %) dont l'établissement n'en possède pas et 61 (soit 31,5 %) d'enseignants(es) qui n'ont pas un nombre suffisant de vidéo-projecteurs par rapport au nombre des enseignants, ce qui les met dans une situation d'attente perpétuelle.

9. L'attitude des participants envers les TICE

   152 enseignants(es) (soit 57,5 %) sont convaincus que les TICE ont changé leur pratique pédagogique en tant qu'enseignants et donc ils les perçoivent comme des outils efficaces dans leur travail mais cela ne veut pas dire que tous les enseignants intègrent les TICE dans leur pratique et déjà les résultats cités en haut l'explicitent très bien. D'après ces résultats, les enseignants apportent des réponses contradictoires et affirment massivement que leur pratique a été transformée en intégrant les TICE. Cette contradiction est perçue à travers le chiffre que nous avons relevé concernant les enseignants qui ont reçu soit une formation soit une auto-formation et qui sont 141 participants seulement alors que pour cette réponse, nous avons 152 enseignants. Alors que 101 enseignants(es) (soit 38 %) au contraire ne trouvent pas que les TICE ont changé ou changeraient leur pratique en classe, ce qui veut dire qu'ils ne sont pas intéressés ou peu formés.

   Nous pouvons constater aussi une résistance au changement et si nous ajoutons le manque d'outils informatiques adéquats, les problèmes techniques et de logistique, le sous-financement en équipement et en formation et la mauvaise gouvernance de l'innovation [10], nous ne faisons que confirmer la fracture numérique existante. 62 enseignants(es) (soit 19,7 %) n'ont pas répondu, soit ils n'ont pas des dispositions favorables à l'égard des TICE, soit ils ont des doutes sur l'efficacité des TICE.

Les facteurs qui freinent l'intégration des TICE et les suggestions des participants

   Les résultats obtenus montrent qu'il y a une grande disparité entre la volonté institutionnelle et la réalité. Plusieurs problématiques, de natures différentes, restent à souligner ; des insuffisances de nature qualitative et quantitative en relation avec l'équipement, la formation, les ressources numériques, ce qui reflète une grande réticence de la part des enseignants à l'intégration du numérique dans les pratiques de classe.

   À partir de ces résultats, la question qui s'est posée ensuite est celle servant à comprendre les raisons sur lesquelles se basent les non usagers ou même le faible nombre des enseignants usagers des TICE pour justifier leur attitude. Le questionnaire démontre plusieurs motifs rendant l'usage des TICE dans les pratiques enseignantes tantôt freiné, tantôt inexistant. Parmi les 315 participants qui ont répondu à notre questionnaire, nous trouvons 232 enseignants(es) (soit 73,5 %) qui ont affirmé qu'il y a des contraintes qui freinent l'intégration des TICE à l'école et 22 enseignants(es) (soit 7 %) qui déclarent qu'il n'y a rien qui freine les TICE. 61 enseignants (soit 19,5 %) sans réponse.

   Nous classons les réponses en deux catégories :

Les facteurs institutionnels

Le manque de formation :
   Nous rappelons que la formation des enseignants est l'un des piliers importants du programme GENIE. Son manque montre une insuffisance, ce qui entrave leur développement professionnel. Dans la présente étude nous avons 43 enseignants(es) (soit 18,5 %) qui considèrent que l'absence de formation et le manque de connaissances techniques en sont la cause.

Le manque de logistique/ de support de formation(Infrastructure) :
   L'absence de l'infrastructure influence l'usage des TICE et figure parmi les obstacles qui freinent cet usage. Nous avons alors un taux de 17 % avec 40 enseignants qui ont affirmé que cette situation est due au manque de moyens logistiques et supports de formation. L'échantillon répondant au questionnaire est conscient que l'insuffisance du volet matériel présente un écueil défavorisant une insertion seyante du numérique dans les pratiques de classe.

L'absence d'une politique nationale claire et efficace :
   28 enseignants(es) (soit 12 % de nos participants) considèrent que l'absence d'une politique claire et d'une stratégie de mise en œuvre des TICE en est la cause.

   Plusieurs études ont montré que le Maroc souffre de plusieurs problèmes structurels (Unesco). Pour lutter contre ce dysfonctionnement et la faiblesse du secteur, l'État consacre près de 25 % de son budget à l'enseignement, son premier poste de dépense. Et il a lancé une « vision stratégique de la réforme de l'éducation » visant « l'édification d'une école de l'équité et de la qualité » d'ici 2030. Mais les résultats ne sont pas à la hauteur des investissements : le Maroc fait partie des 25 pays les moins avancés en termes de scolarisation, selon l'Unesco [11]. Une telle situation rend difficile la concrétisation des nouvelles orientations et des nouvelles réformes.

Menace d'identité professionnelle (modification des pratiques des enseignants) :
   19 enseignants(es) (soit 8 %) considèrent que les TICE présentent une menace pour leur identité et leur culture. Cela pourrait expliquer l'archaïsme des enseignants qui refusent le changement de leur fonction en insérant les TICE : la machine en tant qu'outil de communication a minimisé le rôle du professeur et a changé sa fonction.

La structure du système éducatif marocain :
   Un autre obstacle qui freine l'intégration des TICE à l'École marocaine est le système éducatif : 30 enseignants(es) (soit 13 %) qui le pensent. Le déficit de formation des enseignants et leurs conditions de travail difficiles, la pédagogie en difficulté et l'incohérence linguistique contribuent à la faiblesse des acquisitions scolaires. Également, l'inadéquation des formations avec le marché du travail. « Un grand danger du système éducatif marocain vient de son incapacité de former suffisamment en quantité et en qualité des enseignants motivés, compétents et maîtrisant leur spécialité. » [12]

Les facteurs fondamentaux

Le manque de motivation :
   Dans notre étude, 39 enseignants(es) (soit 16,8 %) des enseignants considèrent qu'ils ne sont ni motivés ni encouragés pour ce genre d'usage en classe. Cette attitude est relative au système éducatif du pays ; les enseignants travaillent dans des conditions qu'ils considèrent défavorables, l'effectif très élevé des élèves en classe, le manque de temps (24 au collège et 21 heures au lycée), le programme trop chargé qui obéit à un planning rigoureux, ce qui conduit à réfléchir à une nouvelle restructuration des programmes, des manuels scolaires et des méthodes d'enseignement-apprentissage ; la formation principale au sein du centre de formation marocco-coréen (CMCF) a lieu dans la capitale du Royaume, ce qui implique un déplacement et des frais : 86 enseignants(es) (soit 45 %) ont exprimé leur insatisfaction quant au lieu de formation, etc. Cette situation nécessite une restructuration éducative qui permettra une intégration des TICE de qualité. Pour prospérer, le corps professoral aura besoin de renouveler ses compétences. 

Les problèmes de déplacement :
   Dans la plupart des cas les formations sont organisées dans d'autres villes que celles où résident des enseignants, ce qui rend le déplacement un peu difficile. Nous avons donc 20 enseignants(es) (soit 8,5 %) qui indiquent que le déplacement fait partie des obstacles qui freinent l'intégration des TICE.

Les frais de séjour :
   Une autre catégorie des participants indique que les frais de séjour figurent parmi les contraintes de l'intégration des TICE, 14 enseignants(es) (soit 6 %).

   Partant de ces résultats, et en se référant d'une part au référentiel de compétence de l'Unesco et au modèle d'intégration des TICE de Raby, nous sommes arrivés aux conclusions suivantes :

   Selon le référentiel de l'Unesco [13] qui s'articule autour de trois étapes à savoir l'Alphabétisation technologique, l'Approfondissement des connaissances et la Création de connaissances, la plupart de nos participants se situent entre le premier et le deuxième stade.

   En se référant au modèle de Raby [14] que nous préconisons et que nous jugeons capable de rendre compte des différentes étapes de l'adoption des TICE, nous pouvons classer nos participants selon cet ordre : la plupart se situent entre la deuxième et la troisième étape ; ils ont dépassé la familiarisation avec les TICE et « passent directement à l'étape de l'exploration-appropriation où ils utilisent les outils technologiques pour rechercher des informations d'ordre professionnel (à l'aide d' Internet), communiquer et échanger des ressources pédagogiques avec les collègues, communiquer avec des parents via l'e-mail, produire des documents ayant trait à la profession ». Seulement une minorité se situe entre l'« utilisation professionnelle » et l' « utilisation pédagogique », où l'enseignant utilise les TIC à des fins éducatives (lors d'activités incluant les élèves à l'enseignement apprentissage).

Conclusion

   Le développement des Technologies de l'Information et de la Communication permet une circulation très fluide et horizontale de l'information entre de très nombreux utilisateurs. Ainsi, l'utilisation croissante de ces technologies dans les différents secteurs de la société a provoqué un nouvel élan dont les effets sont politiques, économiques, culturels, mais également sociaux.

   Au Maroc, comme nous l'avons montré, le cadre juridique ne manque pas, donc il n'y a pas d'obstacle du point de vue de ces conditions mais il n'est pas suffisant. Cette approche descendante qu'on appelle « topdown » [15], qui fait intervenir des décisions politiques, doit faciliter l'intégration des TICE et l'implication de tous les acteurs du système éducatif, qui ne sont pas seulement des enseignants mais aussi des élèves. Ces acteurs doivent être, s'ils ne le sont pas déjà, conscients du changement du mode d'apprentissage d'une part, d'autre part, les décideurs politiques doivent les mettre au centre des préoccupations officielles afin d'éviter des bouleversements inattendus. Les principaux résultats de notre étude montrent que l'intégration pédagogique des TICE dans l'AREF Gharb Chrarda Bni H'ssn reste limitée en dépit des efforts déployés par l'État.

   Nos participants sont conscients qu'il y a des obstacles qui freinent l'intégration des TICE. Des obstacles exogènes dépendant de l'institution, à titre d'exemple, les problèmes structurels du système éducatif marocain, les conditions de travail des enseignants, l'insuffisance de l'infrastructure, etc. Et des obstacles endogènes propres à eux, relatifs au développement professionnel des enseignants, à savoir par exemple leur pratique habituelle de classe, le manque de compétences en TIC, le manque de formation, leur réticence au nouveau changement.

   Toutefois, si notre étude reste limitée, elle corrobore les résultats d'autres études réalisées au Maroc et dans le monde (Robert Bibeau 2005 [16], Mohamed Mastafi 2013 [17], Driss Louiz 2014 [18], Amel Nejjari, Imane Bakkali 2017 [19], Brahim Oumeraouch 2018), qui toutes ont montré que le manque de connaissances et de compétences techniques représentent un obstacle majeur à l'intégration de la technologie en éducation. Pour pallier ce problème, les décideurs éducatifs, d'une part, doivent prendre au sérieux la formation techno-pédagogique des enseignants, d'autre part, sont obligés d'instaurer un écosystème qui prendra en compte tous les facteurs contextuels.

Touria Badoui

Laboratoire Langage et Société CNRST-URAC56
Université Ibn Tofail, Faculté des Lettres et Sciences Humaines
Kénitra, Maroc
Badoui.touria@gmail.com

Cet article est sous licence Creative Commons (selon la juridiction française = Paternité - Pas de Modification). http://creativecommons.org/licenses/by-nd/2.0/fr/

Bibliographie

Baron Georges-Louis, Bruillard Éric (2000) Technologies de l'information et de la communication dans l'éducation : quelles compétences pour les enseignants ? Georges-Louis Baron Directeur du département « Technologies nouvelles et éducation » (TECNE) à l'INRP, Éric Bruillard, maître de conférences, IUFM de Créteil. Éducation& formations n° 56 avril-juin 2000.

Boissiere J., Fau S., Pedro F., 2013. Le numérique : une chance pour l'école, France, Armond Colin, p. 6.

Denouël Julie (2011). Communiquer à l'ère numérique : regards croisés sur la sociologie des usages, éditions Transvalor.

El Hajjami Abdelkrim, Ajana Lotfi, Chikhaoui Ahmida, El Mokri Abdelilah (2009). Les Technologies de l'Information et de la Communication en Éducation, des bases théoriques aux activités pratiques, Afrique Orient.

Fiévez Aurélien (2017). L'intégration des TIC en contexte éducatif : modèles, réalités et enjeux, préface de Marcel Lebrun, Québec, Presses de l'Université du Québec

Guir Roger (2002). Pratiquer les TICE : Former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages, édition De Boeck Supérieur.

Karsenti, T. (2001). « Pédagogies et nouvelles technologies : former des enseignants pour le nouveau millénaire », Actes du IX sommet de la Francophonie, colloque Éthique et nouvelles technologie, l'appropriation des savoirs en question, Beyrouth, 24, 28 Septembre 2001.

Karsenti, T. (dir.). Tchameni, N. (2009). Intégration pédagogique des TIC : Stratégies d'action et pistes de réflexion. Ottawa : Centre de recherches pour le développement international (CRDI).

Louiz Driss (2015). Thèse doctorale sur L'usage des TICE : cas du lycée Marocain, sous la direction de Pr. Bahmad Malika et Pr.Jean Paul Narcy-Combes, université Ibn Tofail, 2014-2015.

Menard Louise (2002). « Vygotsky : la construction sociale du savoir ». Article du département psychopédagogie de l'Université de Laval Québec, 2002.

Raby. C. (2005). Le processus d'intégration des technologies de l'Information et de la Communication. In T. Karensiti et F. Larose (dir.), L'intégration pédagogique des TIC dans le travail enseignant ; Québec, QC : Presses de l'Université du Québec, p. 79-95.

Perrenoud Philippe, Se servir des technologies nouvelles. Voyage autour des compétences 8. Educateur, n° 3, 6 mars, p. 20-27.

NOTES

[1] Pernnoud, Ph.(1998). Se servir des technologies nouvelles. Voyage autour des compétences8. Éducateur, n° 3,6 mars, p. 20-27.

[2] Maroc Numeric 2013: Stratégie Nationale pour la Société de l'Information et de l'Économie Numérique, document en PDF.
http://www.egov.ma/Documents/Maroc%20Numeric%202013.pdf

[3] Vision Stratégique 2015-2030, CSEFRS, 2015.

[4] https://www.memoireonline.com/03/15/8996/m_Comment-est-perue-l-insertion-de-l-informatique-au-sein-des-etablissements-par-les-enseignants27.html#toc474

[5] https://fr.wikipedia.org/wiki/LimeSurvey

[6] Programme de Développement Professionnel (PDP).

[7] http://www.taalimtice.ma/fr/node/225, Consulté le 13/10/2018.

[8] GENIE.

[9] https://www.lavieeco.com/news/maroc/societe/le-programme-genie-avance-87-des-ecoles-equipees-mais-24829.html

[10] http://omafor.technoeducative.com/strategie.html, consulté le 21/3/2018.

[11] https://www.nouvelobs.com/societe/20170303.AFP8615/l-education-marocaine-en-danger.html, consulté le 14/2/2019.

[12] https://www.linkedin.com/pulse/les-problématiques-du-système-éducatif-et-maroc-quel-type-lamrani

[13] http://www.unesco.org/new/fr/communication-and-information/resources/publications-and-communication-materials/publications/full-list/unesco-ict-competency-framework-for-teachers consulté le 7/2/2018.

[14] http://pdoungtio.over-blog.net/article-33703318.html consulté le 13/5/2017.

[15] http://pdoungtio.over-blog.net/article-33703275.html consulté le 10/4/2017.

[16] http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0511a.htm consulté le 5/12/2015.

[17] http://www.theses.fr/2014PA020021 Consulté le 9/8/2015.

[18] Louiz Driss, Thèse doctorale sur L'usage des TICE : cas du lycée Marocain, sous la direction de Pr. Bahmad Malika et Pr. Jean Paul Narcy-Combes, université Ibn Tofail, 2014/2015.

[19] Nejjari.A, Bakkali.I, « L'usage des TIC à l'école marocaine: états de lieux et perspectives », article publié sur Hermès la Revue,
http://documents.irevues.inist.fr/handle/2042/62906