Essai d'analyses didactiques/statistiques
de la structure de l'évaluation/orientation.
Cas du cycle du collège au Maroc

Said Haouassia, El Mostapha El Khouzai
 

Résumé
Notre article se place dans le cadre d'une recherche, qui s'intéresse aux effets d'un système d'évaluation à caractère standard et statique sur l'enseignement, considérant le cas d'évaluation. Elle agit de façon croissante sur le système éducatif, sur son organisation, les programmes, les contenus, les tâches proposées, et par conséquence sur les pratiques d'enseignement, ainsi que sur les pratiques d'évaluations et d'orientations.

Suite aux scores faibles des élèves marocains enregistrés dans les évaluations internationales de TIMS en particulier en 2012, nous avons entamé, dans le cadre de notre recherche, une étude qui se base sur les scores des élèves de la 3e année collège, avec l'hypothèse de la poursuivre jusqu'à l'année 2015, année d'arrivé de notre population de recherche au baccalauréat.

Le présent article retrace les scores des élèves durant la période de la fin de l'année scolaire 2012-2013, pour un échantillon de 4 623 élèves choisis au hasard dans la région de Casablanca, pour pouvoir après les analyser en tant que résultats statistiques et l'exploiter comme outil de réponse à nos questions de recherche, qui sont : est-ce que l'évaluation standard adoptée par le curriculum officiel permet de réaliser le profil de sortie du collège prévu ? est-ce que la structure officielle de l'évaluation est un outil adéquat pour décider l'orientation des élèves selon les compétences acquises ? est-ce que les résultats des évaluations pratiquées dans le système d'enseignement peuvent être un indice d'explication des scores réalisés par les élèves marocains en TIMS ?

Mots clés : Évaluation ; profil, curriculum, statistique, didactique.

1. Les données descriptives de l'échantillon (cycle du collège : année 2012-2013)

Répartition des élèves selon l'établissement « établissement à Casablaca »

   Dans ce tableau nous avons essayé d'étaler l'appartenance socio-économique de la distribution de notre échantillon, ainsi que la densité des individus de l'échantillon.

   On remarque que les collèges implantés dans les quartiers dits populaires sont plus peuplés que ceux situés dans les quartiers à dominante de classe moyenne...

Répartition des élèves selon le sexe

   Les filles ont tendance à être scolarisées aussi bien que les garçons. La scolarisation des filles est légèrement supérieure à celle des garçons.

Répartition des élèves selon l'âge et la scolarité

Remarque : le cycle du collège est de 3 ans. On remarque que les élèves âgés de 13 ans représentent 0,29 % des effectifs et que cette proportion augmente si nous prenons en compte la tranche d'âge [14-16] qui représente 84 %; quant aux élèves âgés de plus de 17 ans ils représentent 16 %, autrement dit la déperdition du système représente presque le cinquième de la population.

1) Des élèves ayant dépassé l'âge du cycle.
2) Plus l'élève est âgé, plus il consomme d'années au cycle du collége.

Répartition des élèves selon la scolarité et le type d'enseignement

   Le redoublement est un phénomène qui n'a pas épargné non plus l'enseignement privé, mais avec des proportions faibles par rapport au public : 28 % des garçons du public ont fait plus de 3 ans au collège contre 18 % pour ceux du privé. Quant aux filles 20,7 % pour le public et 6,5 % pour le privé.

   Le redoublement peut être considéré comme un indice de la non-appropriation par des élèves du seuil minimal prévu dans les cadres de références de l'évaluation, à savoir l'application directe des savoirs enseignés [1].

Répartition des élèves selon l'établissement et le groupe classe

   Nous avons opté pour la détermination de la répartition des élèves selon le groupe/la classe, pour s'épargner de l'idée reçue d'encombrement des classes, mais plutôt la considérer comme hypothèse à vérifier.

   Le tableau ci-dessus nous montre que l'encombrement n'est pas un phénomène observé : la taille moyenne des classes est de 33 élèves dans le public et de 32 pour le privé. Cependant dans un établissement du privé elle dépasse 50 élèves (plus que le plafond autorisé pour le privé : 34 élèves) et plus de 40 pour 2 établissements du public.

Répartition des élèves selon le type d'enseignement et le groupe classe

   Le privé ne couvre que 8 % des effectifs des élèves de la 3^e collégiale contre 92 % pour le public. On est loin des 20 % du privé. Toute la charge est supportée par le public ; par conséquent la part du secteur public dans le rendement du système éducatif est déterminante, dans ce sens nous remarquons que l'évaluation TIMS adhère dans le secteur public et privé. Reste à vérifier le pourcentage des participants du secteur privé, par souci de validité et fidélité de mesure, information que nous n'avons pas pu trouver dans les documents de l'IAE, organisme qui élabore et réalise TIMS.

   Le taux de réussite avoisine les 76 % ; ce pourcentage indique a priori que presque 76 % de la population maîtrise le niveau A des cadres de références ; à savoir les applications directes des savoirs enseignés dans les divers matières du programme officiel. Pour ce qui concerne l'appropriation des savoirs scientifiques et littéraires, nous allons présenter ci-dessous les pourcentages d'orientation dans les diverses filières, pour ensuite présenter la structure officielle de l'évaluation, afin de vérifier sa cohérence, sa fidélité, et sa validité.

   Les élèves orientés en tronc commun scientifique et en tronc commun technologique représentent 37 % au lieu des 2/3 (66 %) prévus par les autorités éducatives [2].

2. Partie analytique

   Dans cette partie, nous allons essayer d'approfondir les résultats descriptifs de la première partie, en relatant la structure de l'évaluation officielle, à savoir qu'elle est constituée de trois modalités : contrôle continu (évaluation des acquis qui se déroule en classe, géré par l'enseignant et régi par des circulaires [3] qui déterminent sa structure et précisent d'une manière explicite le temps d'enseignement qui oriente sa phase opérationnelle), examen local qui a un caractère standard et qui s'administre pour les élèves du même établissement, et enfin l'examen régional qui est commun à tous les élèves de la même région . La somme des notes selon des coefficients qu'on va préciser par la suite détermine la promotion des élèves.

   33 % des élèves, dont 43,8 % parmi les élèves admis, n'ont pas atteint le seuil moyen de réussite, ce qui peut expliquer les difficultés observées chez les élèves au lycée [4] (voir les résultats de l'étude qu'on a réalisée pour le cas du lycée de cette même promotion ). Ces difficultés sont dues à la non-maîtrise du niveau élémentaire prévu par les cadres de références de l'examen certificatif au collège, ainsi que par les circulaires qui orientent les contrôles continus. Si on prend le cas des mathématiques, cela veut dire que les 33 % ne maîtrisent pas les définitions des concepts enseignés au collège, ainsi que les techniques nécessaires pour la résolution des situations problèmes dites directes dans les cadres : géométrique, algébrique, analytique et graphique, ces « compétences » qui sont nécessaires pour l'appropriation des savoirs enseignés au lycée ; cette donnée peut expliquer le recours à la restriction de l'enseignement des mathématiques au lycée à l'appropriation d'algorithmes d'une manière décontextualisée et par conséquence vidée de sens.

Répartition des élèves selon la moyenne de l'examen régional et la décision de fin d'année

   Si l'on ne tient compte uniquement que de l'examen régional, en écartant les composantes CC et examen local, seuls 32,8 % des élèves déclarés admis et 25 % de la totalité des élèves qui répondront au seuil requis, ceci peut expliquer l'écart remarquable entre le curriculum réel et celui prévu. Dans notre recherche et nos constats des contenus des contrôles continus pour les mathématiques par exemple, nous constatons : la non-conformité des contrôles continus par rapport aux circulaires officielles au niveau des contenus évalués, en plus de la non-conformité du temps d'administration des épreuves par rapport au temps prévu par les concepteurs du curriculum. Nous trouvons que l'examen régional est conçu à partir des cadres de références officiels, ce qui provoque une rupture didactique entre les pratiques d'évaluation en classe et celle administrées à la fin de l'année du cycle du collège. On retrouve cette remarque pour le cas du lycée (voir notre étude pour le cas du lycée).

   Cette désynchronisation dans les pratiques de l'évaluation influence entre autres la gestion du temps d'enseignement dans le sens que l'enseignant réalise le programme dans le souci de le terminer vu que l'examen régional suppose son accomplissement total. En conséquence se perd l'organisation des savoirs ainsi que les compétences prévues par le curriculum : compétences méthodologiques comme élément principal à l'acquisition des autres compétences technologiques, culturelle, communicative. Tout cela malgré le fait que que les examens régionaux ne mesurent pas le niveau C de synthèse, et accentue le caractère algorithmique dans leurs contenus, ce qui nous pousse à postuler que les résultats observés ne reflètent qu'un aspect du curriculum officiel, qui est celui de l'appropriation de la part des élèves de l'aspect algorithmique et technique du savoir enseigné sans pour autant mesurer les aspects de connexions des cadres, ni le sens des savoirs enseignés, et renforcent le phénomène topaze au sens de Guy Brousseau [5].

   De plus, nous remarquons que même le contenu de l'évaluation adoptée dans l'examen régional influence la pratique enseignante du fait de son adéquation à un modèle devenu standard et routinier, du fait qu'il propose des situations analogues depuis une décennie. Ce contrat implicite d'évaluation a créé un autre contrat d'enseignement dont les caractéristiques sont la préparation des élèves par des « recettes » algorithmes qui résolvent les situations analogues élémentaires [5] prévues par le contrat d'évaluation. Ces pratiques d'évaluations peuvent être la cause des résultats faibles des élèves marocains dans les évaluations de TIMS, vu que la structure et le contenu des évaluations ne se ressemblent pas dans la forme et dans le fond : TIMS propose des situations nouvelles pour les élèves et qui figurent généralement dans le niveau B et C des cadres de références des examens régionaux. Ces situations ne font généralement pas partie du contrat didactique au sens large (en classe et à la situation d'évaluation). Dans ce sens nous présenterons dans les tableaux ci-dessus les moyens d'une manière plus détaillée, pour avoir une visibilité claire des contraintes de la structure d'une part de l'évaluation réelle et, d'autre part, des pratiques évaluatives qui les accompagnent.

   A-t-on atteint l'objectif arrêté par les autorités éducatives de 70 % [6] des élèves admis et dont la moyenne est supérieure ou égale à 10/20 ? Certes on est loin de cet objectif, car seuls 40 % des élèves ont atteint ce résultat (Moyenne GRL). Et s'ils l'ont atteint c'est grâce au CC et à l'examen local. L'examen régional, quant à lui, est très discriminant car moins de 80% des élèves ont une moyenne inférieure à 10/20.

   On peut aussi remarquer une suite décroissante, qui débute par 20 % des élèves qui n'ont pas la moyenne pour les contrôles continus (CC), pour atteindre 60 % pour l'examen local et finir par 80 % pour l'examen régional, ce qui est confirmé par les résultats de TIMS qui est une évaluation de l'extérieur du système. À ce stade nous pouvons postuler qu'il y a des coupures dans les pratiques d'évaluation à trois dimensions qui reflètent un écart significatif entre le curriculum officiel et le réel : coupure des pratiques évaluatives de la classe qui sont orientées par le souci de terminer le programme, imiter le modèle de l'examen régional au niveau A au détriment de la conception officielle qui prévoit l'habillage des contrôles continus à partir des cadres de références de l'examen régional et en mettant en relief les niveaux A et B en considération, tout en invitant la présence du niveau avec un taux de 10 % à 20 %, la proximité enseignant-élève caractérisée par la demande de la part des élèves de se plier aux modèles véhiculés par les sujets d'examens anciens mènent à un vieillissement de situation d'évaluation au sens de Guy Brousseau. La deuxième dimension de coupure de l'examen local-pratique de la classe peut s'expliquer par la construction du sujet d'examen par un groupe d'enseignants et de l'inspecteur pédagogique, paramètre qui tient compte des cadres de références dans son élaboration, ce qui explique la chute des moyens obtenus à ce stade et met en question la conception des enseignants et le contrat didactique instauré en classe. On remarque dans ce stade l'absence de la proximité enseignant-élève, qui se transforme en proximité enseignant-direction de l'établissement. Et enfin, la coupure examen régional-examen local et examen régional-pratique évaluatifs de la classe.

   Ces coupures sont les résultats de la structure réelle et non officielle des évaluations dans les divers stades : pendant que le curriculum officiel prévoit par les manuscrits organisant les contrôles continus le découpage des savoirs à évaluer, le temps d'administrer les évaluations de classes, les niveaux de compétences à évaluer comme c'est le cas des cadres de références, nous constatons dans la pratique évaluative (ces constats sont les résultats de la recherche en question, et des visites des classes en tant qu'inspecteurs pédagogiques d'enseignement des mathématiques) la difficulté de gestion du temps d'enseignement vu la diversité des niveaux des élèves (possibilité de passage d'une classe à l'autre de la part des élèves sans avoir la moyenne de 10/20), ainsi que la longueur du programme, et la non-prévision des horaires spéciaux pour effectuer les évaluations des contrôles continus. Tous ces paramètres sont de portée négative pour réduire l'écart entre le curriculum officiel et le curriculum réel. Nous allons essayer de détailler la structure des divers aspects de l'évaluation (CC, LC, REG), ainsi que les écarts entre ces divers aspects, en procédant à une comparaison des moyens en prenant en compte les diverses modalités, pour déceler le profil réel des élèves entrant au lycée et comparer ce profil réel avec celui prévu par le curriculum officiel.

Comparaison des moyennes des composantes selon le sexe

		Moyn CC	Moyn LOC	Moyn REG	Moyn GRL
Garçons	Moyenne	11,8003	10,0005	7,2034	9,6322
	N	2223	2223	2223	2223
	Écart-type	2,24453	2,48253	3,41873	2,51119
Filles	Moyenne	12,5296	10,5264	8,3453	10,4464
	N	2400	2400	2400	2400
	Écart-type	2,64391	2,97435	3,69903	2,99088
Total	Moyenne	12,1789	10,2735	7,7963	10,0549
	N	4623	4623	4623	4623
	Écart-type	2,48656	2,76110	3,61197	2,80003

   Les filles ont tendance à avoir des scores meilleurs que les garçons, bien que leurs notes à examen régional soient plus dispersées que celles des garçons. De plus on remarque que l'écart-type global est 2,80003 ce qui veut dire que l'hétérogénéité est importante. Mais quand on regarde l'écart-type concernant la moyenne régionale, il saute à 3,611197, ce qui veut dire que nous sommes devant un phénomène rarement rencontré dans les analyses statistiques et qui indique qu'il y a un incident didactique à charge négative ; ce qui nous a poussé à approfondir l'analyse statistique pour pouvoir l'interpréter didactiquement.

   Les performances du privé sont largement meilleures que celles du public. Cependant les notes obtenues par les élèves du privé sont éparpillées, de plus nous constatons que l'écart-type du privé atteint 4,56973 pour la moyenne régionale, un écart plus important que le public 3,36576. Ce paramètre de dispersion qui nous indique objectivement le dysfonctionnement de la structure d'évaluation observée. Pour plus de précision nous allons présenter les composantes de l'évaluation selon les établissements

   Dans quels établissements rencontre-t-on ces disparités ?

   Les disparités peuvent être décelées au niveau de l'établissement et même au niveau de la classe car on peut " creuser " davantage au niveau de la matière et de l'enseignant qui en est l'auteur. Cependant la présentation matérielle des tableaux serait encombrante et peu didactique. Néanmoins on peut citer à titre d'exemple l'établissement privé n° 12 dont les notes ont tendance à être surestimées notamment au niveau de la 3AS3 avec des moyennes élevées surtout en matières d'éveil, ce qui confirme que les mesures observées des contrôles continus sont générées par des pratiques qui sont loin de la conception officielle, pour ne pas dire qu'elles sont le résultat d'une demande de réussite abusif de la part de l'établissement et de la part des parents au détriment de la rigueur scientifique : validité, fiabilité des mesures.

Moins de 70 % des élèves du public ont un profil littéraire et seuls 20 % ont un profil scientifique

   Par contre pour le privé, le profil scientifique est réalisé chez 60 % des élèves et le profil littéraire chez 70 %.

   Presque 60 % de ceux qui sont orientés en sciences ont réalisé de bonnes performances en profil littéraire. Plus de73 % de ceux qui sont orientés en lettres ont un seuil littéraire inférieur à la moyenne théorique. Le cadre d'orientation doit les caser quelque part puisque le seuil de réussite de 08/20 leur a donné accès au cycle qualifiant malgré leurs lacunes.

   Tenant compte que seulement 40 % des élèves orientés en sciences ont le profil scientifique, cela peut influencer négativement les pratiques d'évaluation au lycée, à savoir que la majorité des élèves n'a pas le profil demandé, la maîtrise du niveau A des cadres de références scientifiques, et si l'on considère que le curriculum officiel adopte l'approche par compétences comme outil d'enseignement qui stipule la construction et l'appropriation des savoirs scientifiques et mathématiques à partir des situations problèmes, la pratique enseignante dans ces conditions comme on le constate présente les savoirs d'une manière décontextualisée et fait recours à la mémorisation d'algorithmes privés de sens, avec une déconnexion des cadres. Dans les mathématiques du collège par exemple, la notion de droite est présentée en tant qu'objet géométrique, sans pour autant la lier à son équation cartésienne, ou l'utiliser comme outil pour résoudre les systèmes.Quant au lycée, la résolution des équations du second degré suppose l'acquisition des identités remarquables, la maîtrise des opérations du calcul, ceci concerne uniquement le niveau A des cadres de références de l'évaluation, par contre les niveaux B et C supposent la capacité d'interpréter géométriquement les équations du second degré pour réaliser les connexions des cadres mathématiques, afin de l'utiliser comme outil de résolution dans les situations problèmes qui nécessite une modélisation mathématique.

   Seuls 2,5 % des élèves orientés en lettres ont un profil scientifique ; 38,5 % des élèves orientés en sciences ont vraiment un profil scientifique, tenant compte que 61,5 % des élèves orientés en sciences n'ont pas le profil scientifique, cela pose la question du statut de l'évaluation.

Répartition des élèves selon leur scolarité et leur moyenne de passage