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Place de la FOAD à l'ère des MOOC :
Vers une typologie des contextes
d'usages pédagogiques des MOOC,
capitalisant sur l'expérience de la FOAD

Mohammed Aboutajdyne, Omar El Ouidadi,
Moulay M'hammed Drissi
 

Résumé
Cet article met le point sur les contextes d'exploitation des « Massive Open Online Course » (MOOC), leur usage dans le but de l'amélioration de la qualité des apprentissages ainsi que leur relation avec la formation ouverte à distance (FOAD) comme mode de formation qui a connu et continue à connaître du succès. Cette mise au point nous a permis de proposer un essai de typologie des contextes et des utilisations possibles des MOOC. Cette typologie a pour but de faciliter la mise en relation entre le contexte d'utilisation (possibilité d'hybridation ou non) et l'usage pédagogique possible (niveau de compétences qui pourrait être atteint). Pour ce faire, nous nous sommes basés sur l'expérience accumulée dans le domaine de la FOAD.

Mots clés : MOOC, FOAD, Typologie, contexte d'utilisation, usage pédagogique, hybridation.

Introduction

   Comme l'a bien dit Demaizière (2007) « Au départ, il y avait distance parce que la présence était impossible et aujourd'hui cette distance est choisie et non pas subie ». Autrement dit, si autrefois on subissait les problèmes de la distance pour dépasser les contraintes de la formation en présentiel, aujourd'hui on choisit la mise à distance, après l'avoir « apprivoisée », pour gagner en qualité de formation. Compte tenu de l'opportunité qu'elle nous offre pour mettre en place des pédagogies actives, des interactions sociales, des apprentissages individualisés et personnalisés...

   Ces atouts de la formation à distance (FAD), basée sur l'internet et le multimédia, se sont construits tout au long des décennies de son expérience. Sous sa forme multimodale (distantiel, présentiel, action dans le milieu de travail...), la formation ouverte et à distance (FOAD) représente une forme de succès [1] de la FAD du point de vue du développement de compétences. Cependant, sa principale limite reste la grande taille du nombre d'apprenants. Signalons que le terme « Ouverte » figurant dans le nom de FOAD désigne la souplesse ou la flexibilité spatio-temporelle qui caractérise ce type de formation.

   Avec l'évolution technologique, en particulier l'augmentation du débit d'internet et de la bande passante des serveurs, de nouvelles formes de formation en ligne apparaissent pour répondre à la demande en masse de la formation, d'où leur nom, en anglais, de « Massive Open Online Courses » ou MOOC, appelés aussi CLOM pour l'expression française « Cours en Ligne Ouverts et de Masse), où le terme « Ouvert » d'origine anglo-saxonne (Open) est synonyme, ici, de gratuité. Ces formes ont fait leur apparition en 2008 avant de connaître leur essor et leur grande diversification (cMOOC, xMOOC, tMOOC...). Encore, récemment, d'autres formes de cours en ligne ont fait leur apparition en se différenciant des MOOC, il s'agit, en particulier, de SPOC, acronyme anglais de « Small Private Online Courses » qui signifie qu'il y a un retour vers des dispositifs non gratuits et à un nombre d'apprenants limité.

   Est-ce qu'avec ces dernières formes, on peut parler d'un retour vers la FOAD sous sa forme « mature » ? Est-ce que cette dernière finit par être remplacée par les MOOC ? Ou est-ce que chaque mode de formation garde ses spécificités et par conséquent, chacun aura son utilité selon les besoins en formation auxquels on veut répondre ? Et dans quelles conditions la formation en ligne peut-elle permettre le développement de compétences professionnelles de haut niveau ? Ce sont autant de questions qui hantent les acteurs de l'enseignement et de la formation et que nous évoquons ici pour en faire un cadre pour le sujet de cet article.

1. Contexte et objectifs

   Le sujet du présent article concerne une partie de notre projet de recherche, celle du choix de type de dispositif techno-pédagogique de formation qui peut répondre le mieux à notre problématique de recherche qui est celle du développement des compétences professionnelles en TICE [2], de plus de 230 000 acteurs de l'enseignement marocain, tout en réussissant à réduire le taux d'abandon élevé inhérent à la formation en ligne en général.

   Si les FOAD ont pu prendre suffisamment de temps (plus d'une vingtaine d'années) pour gagner en maturation pédagogique et donc en efficacité, les MOOC, si récents, offrent d'autres opportunités, mais qui sont loin d'être saisissables dans les conditions organisationnelles et pédagogiques en cours, surtout au niveau de l'enseignement supérieur.

   En partant de ce contexte, cet article a pour objectifs de :

  1. Montrer les limites des MOOC et, en même temps, dégager leurs atouts potentiels ou « cachés » dont on peut bénéficier dans des contextes donnés.

  2. Mettre en évidence la complémentarité qui existe entre les MOOC et les FOAD.

   Pour aboutir à ces objectifs, nous avons mis en évidence les variables liées aux deux dimensions, contextuelle et pédagogique, qui influencent l'exploitation potentielle de ces cours médiatisés rendus disponibles à volonté en ligne, appelés MOOC. Donc, nous nous penchons, dans cet article, plutôt sur le volet usage que sur le volet conception et mise en place car nous sommes dans une phase où nous devons d'abord aligner les visions sur les usages possibles et potentiels de ce mode de cours en ligne, dans nos dispositifs d'enseignement et/ou de formation, avant de penser à leur conception qui doit être faite d'une façon intégrée.

2. Méthodologie

   Pour mettre l'accent sur les usages possibles et potentiels des MOOC, nous devons, d'abord, les classer. De ce fait, nous avons tenté un essai de typologie des MOOC qui permet de mettre en évidence leurs forces, leurs limites et leurs atouts « potentiels » et ce, en les comparant aux caractéristiques de la FOAD. Pour se faire, nous nous sommes basés sur deux critères à savoir la présence ou non de « l'hybridation » (fait partie de la dimension contextuelle) et le « niveau de compétences » visé (fait partie de la dimension pédagogique).

   Avant de présenter notre essai de typologie des MOOC, nous commençons, d'abord, par la présentation de quelques données sur les caractéristiques et les tendances des différents modes de cours ou de formation en ligne, pour signaler ensuite un point concernant les compétences suscitées par la professionnalisation et au passage nous rappelons quelques notions sur l'hybridation.

3. Caractéristiques et tendances

   En essayant d'approcher les définitions des différentes formes de formation à distance, on se retrouve en face de visions très variées. En effet, en se référant à Wikipédia, le terme de formation à distance désigne l'ensemble des dispositifs de formation à distance que cela soit des cours par correspondance, la formation ouverte et/ou à distance (FOAD), les MOOC ou les formations en ligne en général.

   Le consensus de Chasseneuil (Collectif de Chasseneuil, 2001), a défini la FOAD de la sorte : « Une Formation Ouverte et à Distance est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective, et repose sur des situations d'apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques et de ressources. »

   Selon le Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance (FFFOD, 2002), la FOAD n'est pas une simple formation à distance. Opinion retenue par Ferro (Ferro, 2006) qui précise que si les autres types de formation à distance (les autres formes qui existaient avant les MOOC) présentent des avantages, ils ont montré leurs limites par rapport à la FOAD qui est centrée sur l'apprenant et comprend des moments de face-à-face. En effet, selon l'Agence Nationale pour l'Amélioration des Conditions de Travail (ANACT) en France (Conjard, 2004), le « e-learning » qui s'appuie exclusivement sur des pratiques d'auto-formation a montré ses limites car il répond plus à une logique d'accès à l'information (savoir) qu'à une logique d'apprentissage (de savoir-faire...).

   D'après cette même agence (Conjard, 2004), on assiste aujourd'hui à une « certaine désillusion et un retour vers les dispositifs hybrides qui articulent plusieurs modalités pédagogiques » alors qu'on a prédit un avenir prometteur à l'e-learning (ou e-formation) s'appuyant exclusivement sur des pratiques d'auto-formation en ligne.

   Signalons que les travaux sur l'andragogie ont constitué un socle solide pour la FOAD. Cette dernière qui met l'apprenant au cœr du système d'apprentissage s'est basée, entre autre, sur le modèle andragogique de Knowles (Frayssinhes, 2011).

   La FOAD peut être intégrée à un dispositif de formation en présentiel (cas de formation initiale) [3], comme elle peut représenter un dispositif distinct, principalement en ligne qui intègre, partiellement, du présentiel (cas de formation continue). Et c'est particulièrement dans ce cas, de formation de professionnels en exercice, que l'utilité et la force de la FOAD émerge par rapport aux autres formes de formation à distance, en particulier les MOOC.

   Qu'en est-il alors des MOOC ? D'abord, il faut signaler qu'il y en a qui considèrent les MOOC, aussi, comme des types de formation ouverte et à distance (Wikipédia). Mais il y en a aussi d'autres, comme, par exemple, Vaufrey (2014), qui considèrent que le MOOC est une forme de l'e-learning qui s'en distingue par le nombre très élevé de participants qui s'y inscrivent.

   Nous précisons que, dans ce document, nous gardons la nomination de formation ouverte et à distance (FOAD), plus spécifiquement, pour les dispositifs dont les caractéristiques sont évoquées dans ce qui précède.

   Les MOOC désignent des cours en ligne dont « l'inscription est gratuite et sans condition, offerts à des cohortes de plusieurs milliers d'inscrits par des universités prestigieuses » (Université de Sherbrooke, 2013). Présentés, au départ, comme une « innovation de rupture » qui transformerait l'enseignement supérieur, ils suscitent aujourd'hui différentes critiques.

   Pour ne citer au départ que les atouts, les MOOC ont un intérêt pour les universités qui les ont mis en place en représentant pour elles, comme l'avance l'université de Sherbrooke (2013), un « outil de rayonnement et de recrutement », un moyen de « visibilité internationale », des ressources documentaires pour le « soutien à l'enseignement ».

   Notons aussi que, comme le reconnaissent même leurs adversaires, Kaplan (2014) avance que « les MOOC auraient une valeur ajoutée sur la qualité des enseignements ». Cet auteur explique que si les vidéos sont de bonne qualité, elles pourraient rendre le contenu des cours plus accessible aux étudiants peu motivés, tout en sachant que la bonne qualité a un coût. L'autre valeur ajoutée, selon le même auteur, est que la mise en ligne d'une partie des cours permettra de réduire le temps passé en classe et également de réduire les contenus du cours.

   Or ces opportunités d'exploitation des plus-values des MOOC, à l'exception de quelques initiatives, sont loin d'être une réalité courante dans les universités. Ce qui risque de vider les MOOC de leur intérêt pédagogique. En effet, « Les MOOC n'ont pas d'intérêt s'il n'y a pas également une réflexion sur les pédagogies qui doivent les accompagner et qui doivent aller bien plus loin que de simples cours diffusés en ligne » comme le plaidait Hervé Biausser [4] pendant les Assises de l'enseignement supérieur et de la recherche (2013).

   D'un autre côté, la gestion d'une masse énorme d'étudiants qui fait la force des MOOC par rapport à la FOAD, constitue en même temps sa faiblesse, du fait que « ce grand nombre d'étudiants a généré des difficultés en termes d'interaction entre professeurs et étudiants » (Kaplan, 2014). Alors, comme dans ces conditions, « l'encadrement ne peut y être individualisé », les inscrits qui réussissent ce genre de cours « sont généralement extrêmement motivés » et autonomes (Université de Sherbrooke, 2013).

   Toutefois, l'inscription en masse dans les MOOC ne doit pas nous cacher l'autre revers de la médaille qui montre un taux d'abandon extrêmement élevé qui atteint parfois les 90 % (Kaplan, 2014) et « une autre étude réalisée par le MIT [5] et Harvard indique que 5 % seulement des inscrits vont jusqu'au bout de la formation et la valident ; 9 % suivent plus de la moitié du cours » (Wikipédia, en citant De Queiroz, 2014).

   De plus, le coût de revient et le taux d'abandon, qui sont très élevés, sont parmi les causes qui ont conduit à dire que cette innovation « commence à décevoir... généralement avant d'arriver à maturité et de trouver sa vitesse de croisière » (Benoît, 2014).

   Par conséquent, afin de rentabiliser de telles formations, d'en assurer un encadrement pédagogique et aussi, d'en résoudre le problème de certification, des inventions appelées SPOC (Small Private Online Courses) ont vu le jour. Ces dispositifs en ligne, comme leur nom l'indique, ne sont plus ni massif ni gratuit. « Les SPOC s'adressent à des petits groupes d'étudiants qui ont été sélectionnés pour participer à des cours spécialisés ce qui permet d'être plus adapté notamment aux clients professionnels » (Kaplan, 2014). Ce point relatif à la professionnalisation est ré-évoqué, entre autres, par Choteau (2015) qui considère que les SPOC « serait un MOOC orienté vers un développement de connaissances, voire compétences, professionnelles ».

   N'assiste-t-on pas, dans cette évolution des MOOC vers les SPOC, à ce que nous pouvons appeler un « retour vers la FOAD » en quête de la stabilité et de l'efficacité pédagogique ? Les spécialistes de la FOAD témoignent que celle-ci a acquis, tout le long de son évolution de plus d'une vingtaine d'années, une « maturité pédagogique » et une souplesse qui en fait un outil stratégique (voir figure 1).


Figure 1. Évolutions et tendances des FOAD et des MOOC.

4. L'hybridation : la clé de voûte

   Nous pouvons nous référer à Charlier, Deschryver et Peraya (2006) qui définissent l'hybridation « comme un mélange fertile et en proportions variables de différentes modalités de formation en présentiel et, à distance, mais aussi entre des postures d'enseignement transmissif et des postures d'avantage liées à l'accompagnement de l'apprentissage ».

   La formation hybride ou mixte (dite aussi blended-learning) est le mode de formation qui a montré son efficacité surtout lorsque les compétences de haut niveaux sont visées. En plus de leur importance pédagogique, d'une part, le face-à-face, qui peut se prolonger ou se compenser par des rencontres synchrones en ligne et d'autre part, les interactions (en présence et à distance) des apprenants entre eux ou avec le tuteur ont un rôle primordial dans le renforcement des liens sociaux-affectifs qui représentent la pierre angulaire luttant contre le phénomène d'abandon inhérent à l'apprentissage en ligne.

   En effet, le blended-learning propose de nouveaux types d'activités en mettant l'apprenant au coeur des apprentissages (Littlejohn et Pegler, 2006 ; cité dans Dreschler, 2014) et permet d'instaurer un plus fort sentiment de communauté chez les apprenants que les cours traditionnels ou entièrement en ligne (Rovai et Jordan, 2004 ; cité dans Dreschler, 2014).

   Dans ce sens, Lebrun (2013) [6], qui plaide pour « redonner du sens à la présence » dans les campus, demande de revoir la pédagogie des MOOC en y intégrant, par exemple, le concept de la « classe inversée ». Il considère que ce concept soutenu par la technologie représente un véritable « cheval de Troie » pour « la nécessaire modernisation des formations du 21e siècle ».

   Bien que le mode hybride est l'un des secrets qui est derrière l'essor et la réussite qu'a connus la FOAD dans la formation professionnelle, la possibilité de l'intégration du présentiel par les MOOC/SPOC est dépendante du contexte prévu pour leur exploitation.

5. Essai de typologie des contextes d'usage des MOOC

   Comme nous l'avons indiqué dans l'axe « Méthodologie », la typologie que nous proposons a pour objectifs de mettre en évidence différents atouts existant, et potentiels ainsi que les limites des MOOC en les contextualisant par rapports aux modalités en vigueur dans les FOAD (hybridation, accompagnement pédagogique et affectif, travail collaboratif...) [7]. En conséquence, les résultats de cet essai de typologie ont pour finalité de nous aider à dégager la relation qui existe entre l'usage pédagogique (défini ici par le niveau de compétences visé) qu'on veut en faire d'un MOOC et le contexte (limité ici à l'importance donné au présentiel) dans lequel il doit se situer pour le permettre. Il en résulte que cette typologie pourra nous être utile pour évaluer la pertinence d'un type de MOOC (ou d'une FAD, en général) avec une formation existante ou qu'on veut mettre en place.

   Ces variables relatives au contexte et à l'usage pédagogique ne sont pas traitées dans les typologies trouvées dans la littérature. Par exemple, les différentes typologies inventoriées par Rosselle et al. (2014) s'intéressent plutôt aux contenus, à la pédagogie adoptée sur la plate-forme, aux profils des apprenants, à l'espace d'apprentissage... qui existent dans les MOOC qui sont déjà en place.

   Concernant la variable « hybridation » qui définit notre contexte de typologie, nous précisons que nous avons retenu l'existence de deux cas de figure : l'un où le présentiel existe auparavant dans la formation (faculté, institut, centre de formation professionnelle, entreprise...) qui prévoit l'intégration de MOOC et l'autre où toute la formation intégrant le MOOC est entièrement en ligne [8]. Dans notre essai de typologie nous considérons que dans le premier cas nous avons affaire à un « contexte de formation formelle » où le présentiel est le mode de déroulement normal des activités d'enseignement, et dans le deuxième cas nous avons affaire à un « contexte de formation informelle » [9] ou le cours se déroule totalement en ligne [10]. Notons que le même MOOC peut-être utilisé dans les deux contextes.

   Concernant la deuxième variable « niveaux de compétences visés » nous distinguons les formations qui visent des « compétences d'ordre général » (Formation académique au niveau des universités) et les formations qui visent des « compétences professionnelles/spécialisées » (Formation professionnelle au niveau des instituts, des centres, des entreprises...). Nous précisons quant à cette variable que nous nous référons à la taxonomie de Bloom et donc nous considérons que le premier type de formations vise des compétences de bas niveau (connaissances, compréhension, application) et le deuxième type vise des compétences de haut niveau (analyse, synthèse, évaluation).

   En ce qui concerne le cas particulier des SPOC (qui demeurent appartenir à la catégorie des MOOC), nous n'avons considéré, dans leur typologie, qu'une seule variable : Celle du contexte où ils sont utilisés (ou le seront), c'est-à-dire est-ce qu'il y a possibilité d'hybridation ou non, car nous supposons que, par leur nature, les SPOC offrent l'opportunité de développer des compétences de haut niveau. Sauf que ceci n'est vrai que pour un seul cours, sinon on aura affaire à une FOAD qui, elle, vise un cursus complet.

   Par ailleurs, nous signalons qu'il s'agit plutôt d'une typologie des usages des MOOC, et par conséquent, le même MOOC peut appartenir à différents types selon les usages qu'on en fait. Alors, notre typologie distingue six types différents d'usage des MOOC que nous explicitons ci-dessous :

  1. Les MOOC qui visent un enseignement Général et qui peuvent être utilisés dans un contexte Formel. Il sont désignés par l'acronyme « MOOC-GF », pour « MOOC Généralistes en contexte Formel ». Ce type représente les MOOC qui s'exploitent (ou vont l'être) par des organismes qui offrent des enseignements généralistes en présentiel.
    Le type MOOC-GF aura donc l'opportunité d'exploiter les potentialités de l'hybridation et donc de permettre un apprentissage de bonne qualité.

  2. Les MOOC qui visent un enseignement Général et qui peuvent être utilisés dans un contexte Informel. Il sont désignés par l'acronyme « MOOC-GI », pour « MOOC Généralistes en contexte Informel ». Ce type représente les MOOC généralistes qui s'exploitent (ou vont l'être) par des individus (ou peut-être, des organismes) uniquement à distance. Le type de MOOC-GI ne peut pas bénéficier de l'opportunité qu'offre l'hybridation en terme de qualité pédagogique et présente le risque d'un taux élevé d'abandon.

  3. Les MOOC qui visent un enseignement Spécialisé ou professionnel (cas des instituts qui forment des spécialistes ou des professionnels, par exemple) et qui peuvent être utilisés dans un contexte Formel. Sont désignés par l'acronyme « MOOC-SF », pour « MOOC Spécialisé en contexte Formel ». Ce type représente les MOOC qui s'exploitent (ou vont l'être) par des organismes qui offrent des enseignements spécialisés et/ou des formations professionnelles en présentiel. Le type MOOC-SF aura donc l'opportunité d'exploiter les potentialités de l'hybridation et donc de permettre un apprentissage de bonne qualité qui permet le développement de compétences de haut niveau qui pourraient être exigées par ce contexte de formation.

  4. Les MOOC qui visent un enseignement Spécialisé ou professionnels et qui peuvent être utilisés dans un contexte Informel. Il sont désignés par l'acronyme « MOOC-SI », pour « MOOC Spécialisé en contexte Informel ». Ce type représente les MOOC spécialisés qui s'exploitent (ou vont l'être) par des individus (ou peut-être, des organismes) uniquement à distance. Le type de MOOC-SI ne peut pas bénéficier de l'opportunité qu'offre l'hybridation en terme de qualité pédagogique et présente le risque d'un taux élevé d'abandon.

  5. Les SPOC, qui sont, par leur nature, prêts à être destinés à des spécialistes ou des professionnels, peuvent, dans certains cas, être utilisés dans un contexte Formel, il sont représentés par l'acronyme : SPOC-F, pour « SPOC en contexte Formel ». Ce type représente les SPOC qui s'exploitent (ou vont l'être) par des organismes de formation professionnelle et/ou des entreprises. Avec l'encadrement pédagogique et l'individualisation des parcours de formations qu'il peut offrir, en plus des potentialités de l'hybridation, le type SPOC-F peut assurer une formation de bonne qualité et donc peut permettre le développement de compétences de haut niveau.

  6. Les SPOC qui peuvent être utilisés dans un contexte Informel, sont représentés par l'acronyme : SPOC-I, pour SPOC en contexte Informel ». Ce type représente les SPOC qui s'exploitent (ou vont l'être) par des individus (ou peut-être, des organismes) uniquement à distance. Même en absence de l'opportunité de l'hybridation, le type SPOC-I peut assurer une formation de bonne qualité et permettre le développement de compétences de haut niveau, en profitant de ses potentialités à assurer un encadrement pédagogique et des parcours de formations individualisés.

   En représentant ces types de MOOC/SPOC par des graphes nous avons pu mettre en évidence, d'un côté, les caractéristiques de chacun et, de l'autre côté, leurs potentialités à pouvoir ou non adopter une pédagogie active selon les variables suivantes :

  1. La possibilité de regroupement en face-à-face, d'action en condition de travail (cas de la formation-action ou seulement, de l'expérimentation) et/ou de rencontres synchrones en ligne,

  2. La prévision par le cours en ligne de tutorat et/ou d'un apprentissage collaboratif.

   Nous avons choisi les axes de variables (l'axe « Présence-Distance » et l'axe « Connaissances-Compétences de haut niveau ») représentés par la figure 2 pour représenter les graphes des différents types de MOOC/SPOC et donc pouvoir les comparer à la FOAD.


Tableau 1. Représentation graphique des types
de mooc et de la foad.


Figure 2 : Contexte où il y a le présentiel.


Figure 3 : Contexte où il y n'a pas le présentiel.


Figure 4 : SPOC d'un organisme où il y a le présentiel (proche d'une FOAD
sauf qu'il ne couvre qu'un cours).


Figure 5 : SPOC destiné à un public
éparpillé géographiquement.


Figure 6 : Tous les types en comparaison à une FOAD.

   Dans la graduation qu'on a sur l'axe présence-distance, nous considérons, du côté gauche, que « l'effet de la présence » est plus important lorsqu'on a affaire à un regroupement qui permet l'interaction en face-à-face, voire une formation action et moins important lorsqu'on a affaire, seulement, à des rencontres synchrones en ligne. De l'autre côté à droite, « l'effet de la distance » est affaibli (et donc « l'effet de la présence » est augmenté) lorsqu'on a un tutorat qui coexiste avec un apprentissage collaboratif, et moins accentué avec, seulement, l'un des deux. Autrement dit, cet « effet de la distance » est accentué lorsque l'apprentissage est individuel et sans encadrement. Sachant que « l'augmentation » de « l'effet de la présence » renforce l'apprentissage, ainsi que la relation socio-affective. Par contre sa « diminution », qui engendre une « augmentation » de « l'effet de la distance », provoque le contraire et vice-versa. Ces différents facteurs nous ont permis de représenter les graphes des différents types de MOOC/SPOC comparés à la FOAD (figures 3, 4, 5 et 6).

   Ces graphes nous permettent de constater que plus la « zone d'intersection » d'un MOOC/SPOC avec la FOAD est grande, plus il sera caractérisé par un taux d'abandon nul ou très faible et plus il sera capable d'assurer le développement de compétences de niveau, relativement, élevé. Et dans le cas particulier où le graphe du SPOC se superpose, plus ou au moins, au graphe de la FOAD, on peut dire que ce SPOC bénéficie des potentialités d'une FOAD avec la différence qu'il ne présente qu'un cours ou un module de formation. Contrairement à une FOAD qui représente, à elle seule, un dispositif de formation à part entière, avec son propre curriculum de formation où se conjuguent des modules.

   Notons qu'une FOAD peut intégrer dans son curriculum un MOOC ou un SPOC. Et, aussi, une FOAD peut être, elle-même, intégrée à côté d'un MOOC/SPOC dans un autre dispositif de formation donné.

Conclusion

   Aujourd'hui les organismes de l'enseignement et de la formation connaissent une ruée vers les MOOC. Si la cause, pour certaines universités, est d'en faire un moyen de rayonnement, de visibilité voire d'investissement, pour la plupart des organismes qui viennent se joindre à cette tendance, l'objectif est de répondre à la demande en masse et/ou d'optimiser les ressources professorales. Mais, nous pouvons avancer qu'il est très rare de trouver des organismes qui visent, en premier lieu, par ce mode de cours médiatisés en ligne, uniquement, l'amélioration de la qualité des apprentissages.

   C'est pour sensibiliser sur ce dernier point, y proposer des pistes et y déclencher la discussion que notre article trouve son importance.

   En effet, notre essai de typologie des usages des MOOC, capitalisant sur l'expérience de la FOAD, se veut un repère aidant, d'une part, à s'orienter par rapport aux potentialités pédagogiques et socio-affectives de différents usages de MOOC et, d'autre part, à choisir, en fonction du contexte d'exploitation, l'usage de MOOC propice à des besoins donnés, en termes de compétences à développer.

Mohammed Aboutajdyne 1
Omar El Ouidadi 2
Moulay M'hammed Drissi  3

Cet article est sous licence Creative Commons (selon la juridiction française = Paternité - Pas de Modification). http://creativecommons.org/licenses/by-nd/2.0/fr/

1. Groupe de recherche et d'action pour la formation et l'enseignement. Faculté des sciences de l'éducation Université Mohammed V à Rabat, Maroc.

2. LADIPEC-Didactique des sciences et ingénierie pédagogique. Faculté des sciences. Laboratoire Université Sidi Mohamed Ben Abdellah, Fès, Maroc.

3. Groupe de recherche « TICE et Innovation pédagogique », Centre de formation des Inspecteurs de l'enseignement, Ministère de l'éducation nationale et la formation professionnelle. Rabat, Maroc.

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NOTES

[1] Comme nous allons le montrer par la suite.

[2] Technologies de l'Information et de la Communication dans l'enseignement/éducation.

[3] Comme l'université de Grenoble, qui a supprimé le cours magistral en études de médecine en première année depuis 2006. Aussi l'enseignement de l'échographie au Sénégal effectué dans le cadre de l'UNF3S (projet FSP Mère-Enfant).

[4] Directeur général de Centrale Paris.

[5] Massachusetts Institute of Technology.

[6] Extrait des conférences de Lebrun enregistrées sur vidéos et cité dans Dreschler, 2014.

[7] Tout en sachant que, généralement, une FOAD possède un cursus complet de formation, alors qu'un MOOC est construit autour d'un seul cours ou, au mieux, d'une seule matière.

[8] Entre les deux, on pourrait avoir une FOAD qui intègre un cours d'un MOOC. Dans ce cas le modèle pédagogique est celui adopté par cette FOAD.

[9] Il s'agit de la formation la plus répondue qui se passe au niveau des MOOC.

[10] Il existe des formations formelles qui se déroulent entièrement en ligne, mais en ce qui concerne les MOOC, il n'en existe pas actuellement un qui assure une formation toute entière, bien qu'il puisse en exister certains qui dispensent des cours qui peuvent être crédités par d'autres formations. Il y aurait des cas où le cours d'un MOOC peut être exploité dans une autre formation en ligne de type FOAD, par exemple, et qui est formelle.

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Novembre 2016

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