Comment un MOOC peut contribuer
au développement des compétences ?

Cas du dispositif MOOCGénieTICE :
Développement des compétences des enseignants
en matière d'intégration des TICE

Smail Kheraz, Abdelkrim El Hajjami
 

Résumé
Malgré tous les efforts, la volonté politique de réussir la généralisation des TICE au Maroc se heurte à de nombreuses contraintes.

Compte tenu de leurs caractéristiques, nous avons jugé que le recours aux MOOC (Massif Open Online Courses), apparaît comme une solution relevant le défi de la formation des enseignants marocains en matière d'intégration des TICE. Ainsi avons-nous mis en place dans le cadre d'une recherche développement et dans le cadre de notre mission au CMCF TICE (Centre Maroco-Coréen de Formation en TICE) le dispositif « MOOCGénieTICE », qui vise la formation des enseignants marocains à l'intégration des TICE.

L'objet de cet article est de montrer comment dans le cas du dispositif « MOOCGénieTICE », nous avons pu articuler entre des types de MOOC dans le cadre d'une ingénierie qui s'est basée sur le référentiel de compétences UNESCO et un modèle d'intégration pédagogique des TICE, afin de contribuer au développement des compétences des acteurs pédagogiques dans le domaine de l'intégration des TICE.

Mots Clés : MOOC, TICE, intégration des TICE, ingénierie des MOOC, ingénierie de formation.

Introduction

   Dans le secteur éducatif marocain, la quête de la qualité a acquis un caractère d'urgence au cours des dernières années (d'abord la charte nationale de l'éducation et de la formation, puis le plan d'urgence (2009-2013) et dernièrement les mesures de priorités (vision 2030).
   Loin d'être une panacée, les TIC sont un vecteur de progrès et proposent à ce titre des solutions viables à court et long terme pour les dilemmes éducatifs d'une nation. (Nations Unies, 2004). En effet la présence d'une forte volonté institutionnelle pour promouvoir l'intégration des TICE dans l'enseignement au Maroc est soulignée dans la charte nationale de l'éducation et de la formation (1999-2009) (MEN, 1999).

   Le Ministère de l'Éducation nationale et de la formation professionnelle s'est lancé dans un programme ambitieux visant la généralisation des technologies de l'information et de la communication pour leurs intégrations dans le Système d'Éducation et de Formation (Faouzia Messaoudi, 2012).

1. Contexte et objectifs

Quels problèmes ?

   Malgré tous les efforts, la volonté politique de réussir la généralisation des TICE se heurte à de nombreuses contraintes. Dans le domaine de la formation nous citons :

• Le caractère massif du public cible (plus de « 300 000 » enseignants). Le domaine des TIC est en perpétuelle évolution ce qui rend la mise à jour permanente du contenu une nécessité.

• L'approche descendante (dite top-down) qui se base sur la formation en cascade, rend, d'un côté, l'enseignant plutôt sceptique et hésitant face à toute innovation pédagogique. Et d'un autre côté elle cause une perte d'information préjudiciable pour le bon fonctionnement du dispositif de formation.

• Le déplacement des enseignants sur les lieux de formation se fait non sans efforts en termes de coût et de temps... Les ressources humaines se caractérisent par une grande diversité. En effet les enseignants n'empruntent pas tous le même parcours pour devenir des utilisateurs des TIC en classe. Alors l'environnement d'apprentissage adopté pour leur formation doit favoriser le développement de leurs compétences chacun à son rythme.

• La gestion des formations au niveau des AREF (Académie Régionale de L'Éducation et de la Formation) et directions provinciales reste une grande problématique.

Quelle solution ?

   Compte tenu de cette situation et dans le cadre des nouvelles orientations du programme Génie (2012-2016) et de la mission du CMCF (Centre Maroco-Coréen de formation en TICE), auquel j'appartiens, nous avons jugé que le recours aux MOOC (Massif Open Online Courses), apparaît comme une solution relevant le défi de la formation des enseignants marocains en matière d'intégration des TICE.

   La qualification « Massive » reflète le nombre d'inscrits : dépassant 1 000 et qui peut atteindre 100 000. Ce caractère massif des MOOC offre l'opportunité de cibler un grand nombre de la population cocernée dans une durée très courte. Ainsi garantit-on l'atteinte de certains objectifs au moment où ils sont utiles.

   Grâce au caractère « Open » qui signifie que tout le monde peut s'inscrire gratuitement aux cours proposés, sans contrôle sur les connaissances pré-requises même si le degré de difficulté est souvent indiqué, les MOOC permettent de surmonter la difficulté liée à l'hétérogénéité du public cible. « Open » signifie aussi, pour certains MOOC, que l'apprenant peut travailler à son rythme, sans contrainte temporelle. (Genève, 2013)

   Online Courses : signifie que ces cours sont sur une plate-forme web à laquelle on accède via un navigateur standard. Dans notre cas ils sont accessibles aussi, grâce à une application mobile, sur les supports mobile « tablette et Smartphone ».

   Tous ces avantages nous ont poussés à mettre en place le MOOCGénieTICE, qui vise la contribution au développement des compétences des enseignants, les inspecteurs, et les chefs d'établissement dans le domaine de l'intégration des TICE.

Quels nouveaux problèmes ?

Quelle intégration vise-t-on ?

   Selon (Raby, 2004) l'« intégration des TIC » n'est pas considérée comme un état de fait, mais comme un processus. Sheingold et Hadley (1990), de même que Parks et Pisapia (1994), Roblyer, Edwards et Havriluk (1997) et Dias (1999), affirment que développer une utilisation exemplaire des technologies est un processus complexe qui peut s'échelonner sur une période de cinq à six ans. D'autres auteurs (Marcinkiewicz, 1993 ; Sandholtz, Ringstaff et Dwyer, 1997 ; Ertmer, Addison, Lane, Ross et Woods, 1999) soulignent que ce processus est évolutif [« developmental »], c'est-à-dire qu'il se déroule en traversant une série d'étapes allant de la non-utilisation [« nonuser »] à une utilisation exemplaire [« expert user »].

   De ce fait, nous devons, dans la conception de notre formation, êtres conscients des niveaux d'intégration qui définissent les étapes vers l'intégration exemplaire. Ceci va nous permettre par la suite la définition et l'évaluation des besoins en terme de compétence et par la suite en terme de contenue.

Quelles compétences pour quel niveau d'intégration ?

   « Le problème majeur qui se pose est celui de la capacité des enseignants à utiliser efficacement les TIC dans leur enseignement [...] » (UNESCO, 2011). En effet il faut d'abord Identifier les compétences que doivent développer les enseignants pour une utilisation efficace de ces technologies dans leurs classes. Puis les répartir sur les niveaux d'intégration qui définissent le chemin vers une intégration exemplaire.

Quel type de Mooc peut soulever le défi ?

   En juillet 2012, une typologie des MOOC a été proposée par Stephen Downes et reprise par George Siemens dans un papier. Pour reprendre ses termes, les xMOOC se concentrent sur la transmission de savoirs déjà existants tandis que les cMOOC, connectivites, reposent sur la génération du savoir par les apprenants. (Matthieu Cisel, 2012). Les xMOOC et les cMOOC sont les héritiers respectivement du mouvement OpenCourseWare et des MOOC de George Siemens et Stephen Downes. Compte tenu de la mixité des approches pédagogiques au sein d'un même cours, cette classification est loin d'être tranchée. Par exemple, selon que les MOOC mettent en avant le réseau des apprenants (Network-based), le travail d'équipe (Task-based) ou le contenu (Content-based), on parle respectivement de cMOOC, tMOOC ou de xMOOC.

   L'objectif de cet article est de montrer comment nous avons pu articuler, dans le cas de MOOCGénieTICE, entre différents types de MOOC, afin de favoriser un processus de formation qui permet le développement des compétences selon les niveaux du référentiel de l'UNESCO et par suite des pratiques selon le modèle de Carole Raby.

2. Méthodologie

Le modèle d'intégration des TICE

   L'objectif du MOOCGénieTICE est de fournir aux acteurs pédagogiques, une formation qui leur permet l'atteinte une intégration exemplaire des TICE. Mais comme nous l'avons déjà avancé, l'intégration des TICE n'est pas considérée comme un état de fait, mais comme un processus. De ce fait, Nous avons adopté le modèle de processus d'intégration des TIC bâti dans le cadre de la recherche de Carole Raby (2004) Inspiré des modèles proposés par Moersch (1995, 2001), Sandholtz et al. (1997) et Morais (2001). Ce modèle, illustrant un processus menant de la non-utilisation à l'utilisation exemplaire des TIC, se divise en quatre stades : la « sensibilisation », l'« utilisation personnelle », l'« utilisation professionnelle » et l'« utilisation pédagogique ». Les trois derniers stades se subdivisent, quant à eux, en plusieurs étapes. Dans notre contexte, nous nous intéressons aux phases du quatrième stade « utilisation pédagogique » à savoir, familiarisation / exploration, infusion et appropriation.

Figure 1 : Modèle synthése de Carole Raby.

   Les modèles d'intégration des TIC permettent de comprendre le processus d'intégration des TICE chez les enseignants. Ainsi, ils aident à proposer une formation qui répond le mieux aux besoins. En effet, grâce à ce module, nous avons pu identifier et décrire les niveaux de l'intégration attendue des enseignants.

   L'identification des niveaux d'intégration n'est pas suffisante pour l'élaboration d'une formation, il est nécessaire de définir les compétences, afin de les déclinés en objectifs et par suite concevoir les activités adéquates. La prochaine partie expose le référentiel de compétences adopté dans le cas du MOOCGénieTICE.

Le référentiel de compétences

   L'ingénierie de formation exige dans un premier temps de définir les compétences ciblées. Ainsi avons-nous opté pour le référentiel de compétences TIC UNESCO pour les enseignants. Il vise à apporter un soutien à des pays pour l'élaboration de politiques et de normes nationales détaillées concernant les compétences des enseignants dans le domaine des TIC et qui doit être considéré comme un volet important d'un plan directeur global pour les TIC dans l'éducation (UNESCO, 2011). Dans ce référentiel, il est clairement exposé que, s'il est nécessaire que les enseignants possèdent des compétences dans le domaine des TIC et sachent les transmettre à leurs élèves, cette condition ne saurait suffire. Il est, en effet, tout aussi essentiel que les enseignants soient capables d'aider les élèves à entrer dans une démarche d'apprentissage collaboratif, de créativité et de résolution de problèmes grâce à l'usage des TIC, afin qu'ils deviennent des acteurs efficaces de la société et de l'économie.

   Le référentiel TIC de l'UNESCO est articulé autour de trois approches de l'enseignement (trois étapes successives de la formation d'un enseignant).

Alphabétisation technologique :

   « Les compétences de l'enseignant liées à l'approche Alphabétisation technologique portent sur les compétences de base en culture numérique et la citoyenneté numérique, ainsi que sur sa capacité à choisir et utiliser des tutoriels éducatifs disponibles en magasin, des jeux, des logiciels d'entraînement et des contenus Web appropriés pour des laboratoires informatiques ou des classes peu équipées à l'appui des objectifs du programme classique, des approches d'évaluation, des plans d'unité et des méthodes d'enseignement didactique. » (UNESCO, 2011).

   Les élèves utilisent les TIC en vue d'un apprentissage plus efficace.

Approfondissement des connaissances :

   « Dans cette approche, il est important que les enseignants... soient capables d'identifier, de concevoir et d'utiliser des activités scolaires spécifiques qui servent ces objectifs et ces priorités. » (UNESCO, 2011).

   L'enseignant a recours à des outils TIC ouverts et spécifiques à la discipline concernée, par exemple des visualisations en sciences, des outils d'analyse de données en mathématiques et des simulations avec jeux de rôle en sciences humaines.

   Les compétences de l'enseignant liées à l'approche « Approfondissement des connaissances » portent sur sa capacité à gérer l'information, structurer les tâches à réaliser et intégrer des outils logiciels ouverts et des applications spécifiques à une discipline dans des méthodes d'enseignement centrées sur l'élève et des projets en collaboration, dans le but d'aider les élèves à acquérir une parfaite maîtrise des concepts clés et à les appliquer pour résoudre des problèmes complexes et concrets.

   Les élèves acquièrent des connaissances approfondies dans les disciplines qu'ils étudient à l'école et les appliquent à résoudre des problèmes complexes et concrets.

Création de connaissances :

   « Les compétences requises des enseignants dans l'approche Création de connaissances couvrent leur capacité à concevoir des ressources et des environnements d'apprentissage fondés sur les TIC, à utiliser les TIC pour stimuler la création de savoirs et l'esprit critique des élèves, à soutenir une pratique réflexive et continue de l'apprentissage chez les élèves et à créer des communautés de savoir pour leurs élèves et collègues. Ils doivent également être capables de jouer un rôle moteur auprès de leurs collègues en présentant de leur école l'image d'une communauté fondée sur l'innovation et la formation continue, enrichie par les TIC » (UNESCO, 2011).

   Les élèves, citoyens et acteurs futurs de l'économie, créent les nouveaux savoirs indispensables pour bâtir des sociétés plus harmonieuses, enrichissantes et prospères.

Matrice Compétences/Usage des enseignants selon le référentiel de l'UNESCO et modèle de carole Raby.

   Dans le but de répartir les compétences selon les niveaux d'intégration visés, nous avons tenté de croiser les niveaux de compétences du référentiel de l'UNESCO et les niveaux d'intégration pédagogique pré-détaillés dans le modèle de Carole Raby (Raby, 2004).

   Ainsi, comme l'illustre la figure 2, le développement des compétences visé par chaque phase du référentiel de l'UNESCO implique chez l'enseignant des usages décrits par le modèle de Carole Raby Par exemple, le travail sur les compétences du niveau alphabétisation du référentiel de compétences de l'UNESCO, prépare un enseignant au niveau « exploration » décrit par le modèle de (Raby, 2004) et par suite les usages attendus seront ceux décrits dans ce niveau, et ainsi de suite pour les autres niveaux.

Articulation entre les differents types de MOOC au sein de MOOCGénieTICE

   L'objectif du MOOCGénieTICE est de contribuer au développement des compétences des enseignants dans le domaine de l'intégration des TICE. Nous avons opté pour les compétences décrites dans le référentiel de compétences de l'UNESCO. Nous avons montré dans la partie précédente la relation entre ces compétences et les niveaux d'intégration pédagogique, décrits selon (Raby, 2004), qui permettent de décrire les usages attendus.

   La compétence suppose la capacité de sélectionner pertinemment, de mobiliser et d'utiliser efficacement plusieurs ressources internes et externes (étudiants, enseignants, sources documentaires, bibliothèque, Internet), et de les appliquer dans des contextes d'une certaine complexité. Alors, nous étions amenés dans l'ingénierie du MOOC GenieTICE à basculer entre différent mode de formation : des modes qui favorisent l'acquisition des savoirs, des modes qui développent des capacités et des modes basés sur la participation à la création de contenus

   Ainsi, à la base de la relation entre les niveaux d'intégration et les compétences visées, nous avons essayé d'identifier le type du MOOC GenieTICE. En fait, la nature de la formation le situe, selon la typologie des MOOC, entre cMOOC, tMOOC et xMOOC. Ceci, selon qu'il met en avant le réseau des apprenants (Network-based), le travail d'équipe (Task-based) ou le contenu (Content-based), donc ce MOOC articule entres ces trois types de MOOC comme l'illustre la figure 3.

Figure 3 : Articulation entre cMOOC, tMOOC, et xMOOC dans le MOOCGénieTICE.

3. Retour de l'expérimentation

   Dans la phase d'implémentation du projet, nous avons procédé à l'expérimentation du dispositif. Dans un premier lieu, avec les bénéficiaires de la formation de CMCF et dans un second lieu avec l'AREF Tanger-Tétouan. Pendant la seconde période d'expérimentation le nombre d'inscris a dépassé les 800 participants.

   En invitant les enseignants à participer au MOOC GenieTICE, on les incite à devenir acteurs de leur formation. Dans ce dispositif, on retrouve les trois types d'acteurs identifiés par les organisateurs de MobiMOOC (Simon Carolan, 2013) : « le rôdeur » qui parcourt le contenu pour se faire une idée du sujet, « l'actif modéré » qui participe activement aux échanges réciproques d'expertise et d'information sur quelques sujets et « l'actif mémorable » qui participe aux échanges réciproques d'expertise et d'information sur cinq ou six sujets au minimum (Simon Carolan, 2013).

Figure 4 : Utilisateurs de la plate-forme par ordre décroissant de la consultation des pages.

   Dans les figures 4 et 5, les barres de la première colonne représentent le taux de consultation des pages par les utilisateurs de la plate-forme, les barres de la deuxième colonne représentent le taux de participation aux activités, alors que les barres de la troisième colonne représentent la participation aux tâches de production.

   On peut remarquer que la participation aux activités de la formation et la consultation des cours n'atteint pas souvent le maximum. Mais la réalisation des activités de production est souvent à 100 % sauf pour les rôdeurs qui parcourent le contenu pour juste se faire une idée du sujet.

   Ce constat, confirme le fait que ce type de dispositif répond au besoin de se former à son rythme. Mais le plus important est que les activités de production qui sont conçues dans le but d'aider les formés à développer leurs compétences sont les plus souvent fréquentées, ce qui montre que ce type de dispositif peut contribuer au développement des compétences.

Conclusion

   La formation des enseignants marocains dans le domaine de l'intégration des TICE est toujours une priorité pour le ministère de l'éducation national et la formation professionnelle. Mais malgré tous les efforts, la volonté politique de réussir la généralisation des TICE se heurte à de nombreuses contraintes.

   Le MOOC (Massif, Open, Online, Courses), apparaît comme une solution relevant le défi pour dépasser la majorité des contraintes. Mais dans le cas des formations que l'on visent le développement de compétences, tel est le cas de la formation à l'intégration des TICE, l'ingénierie du MOOC joue un rôle très important.

   Nous avons tenté de prouver que le choix du type de MOOC dépend du besoin et se base sur l'ingénierie de la formation qu'on vise. En effet nous avons montré comment le dispositif « MOOC Génie TICE », qui s'est basé dans son ingénierie sur le référentiel de compétence de UNESCO et le modèle d'intégration des TICE de Carole Raby, articule, selon la typologie des MOOC, entre cMOOC, tMOOC et xMOOC., selon qu'il met en avant le réseau des apprenants (Network-based), le travail d'équipe (Task-based) ou le contenu (Content-based).

   Nous avons pu concevoir des activités basées sur la transmission de connaissances

   Enfin et comme retour d'expérience, nous avons montré comment cette articulation permet, dans le cas du « MOOCGénieTICE » à chaque profil d'enseignant de suivre la formation et de développer les compétences de chaque niveau d'intégration à son rythme, et d'évaluer les tâches de passage d'un niveau à un autre.

Smail Kheraz ⁽¹⁾⁽²⁾
Smail.kheraz@usmba.ac.ma

Abdelkrim El Hajjami ⁽²⁾
ElHajjami@yahoo.com

Cet article est sous licence Creative Commons (selon la juridiction française = Paternité - Pas de Modification). http://creativecommons.org/licenses/by-nd/2.0/fr/

(1) Centre National de Rénovation éducative et d'expérimentation, Ministère de l'éducation nationale Rabat, Maroc. Centre Maroco-Coreen de Formation en TICE (CMCF-TICE)

(2) Laboratoire « Technologies de l'Information et de la Communication pour la Formation en Sciences », École Normale Supérieure- Fès. Maroc.
Laboratoire Interdisciplinaire de Recherches en Didactique des Sciences et Techniques (LIRDIST). UFR didactique des Mathématiques et de la Physique, Faculté des sciences Dhar El Mahraz. Fès. Maroc.

Bibliographie

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