Mise en place d'une expérimentation
pour une co-construction des connaissances
à travers les TICE

Driss Louiz
 

   De nos jours, les technologies de l'information et de la communication ont marqué le monde et continuent d'apporter du renouveau dans le domaine de l'éducation et notamment dans notre manière d'enseigner. Le problème majeur relatif aux technologies éducatives est de savoir comment les intégrer correctement dans un contexte éducatif à la fois diversifié et complexe afin que les enseignants et les apprenants puissent profiter de cette nouvelle opportunité.

   Les expérimentations que nous présenterons sont relatives à l'usage des technologies de l'information et de la communication dans les classes de français au cycle qualifiant. Reconnaissant qu'il ne suffit pas d'introduire les TICE pour résoudre tous les problèmes liés à l'enseignement, nous avons focalisé, dans le cadre de ces expérimentations, notre intérêt sur le type d'activités en mesure de nous permettre de réaliser les objectifs escomptés, et ce, en accordant un rôle plus actif aux apprenants.

   Les expériences que nous allons présenter prennent en charge des activités numériques où nous invitons les élèves au partage, à l'échange et à la collaboration. Nous avons opté pour des tâches individuelles et collectives dont les principes théoriques s'inscrivent, à la fois, dans le cognitivisme et le socio-constructivisme, et ce, afin de développer l'intelligence de l'apprenant et favoriser la co-construction des connaissances grâce au soutien apporté par les pairs et par l'enseignant.

   Les activités mises en place visent à conduire l'apprenant vers une progression qualitative et quantitative en l'impliquant dans son propre apprentissage.

   Nous nous appuierons sur le dispositif d'expérimentation que nous avons élaboré, d'une part, pour analyser l'interaction des procédés d'enseignement et d'appropriation dans un univers didactique multipolaire, d'autre part, pour évaluer son potentiel acquisitionnel en langue française. Pour ce faire, nous examinerons les changements de conduites des apprenants et l'amélioration de leur niveau et nous mesurerons la pertinence des activités collaboratives et interactives conçues à cet effet. Suite à la définition de Henri et Lundgren-Cayrol (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001) nous considérons que l'apprentissage collaboratif est une :
« démarche active par laquelle l'apprenant travaille à la construction de ses connaissances. Le formateur y joue le rôle de facilitateur des apprentissages alors que le groupe y participe comme source d'information, comme agent de motivation, comme moyen d'entraide et de soutien mutuel et comme lieu privilégié d'interaction pour la construction collective des connaissances. La démarche collaborative reconnaît le caractère individuel et réflexif de l'apprentissage de même que son ancrage social en le raccrochant aux interactions de groupe. En fait, la démarche collaborative couple deux démarches : celle de l'apprenant et celle du groupe. »

   Pour ces deux auteurs, un environnement fonctionnant d'après cette optique se doit de respecter certaines caractéristiques :

• la participation active et soutenue de l'apprenant à des interactions de groupe ;

• le développement progressif de son autonomie et de sa capacité d'interagir de manière efficace ;

• le développement de compétences de haut niveau : analyse, synthèse, résolution de problème, etc. ;

• le support mutuel entre apprenants.

   Pour rendre compte de ces expérimentations, dans cette partie nous aborderons trois chapitres. Le premier chapitre traitera la notion de classe inversée/ classe éclatée. Le deuxième chapitre sera consacré à l'expérimentation du dispositif hybride mis en place à travers le e-book et la twittérature. Le troisième chapitre abordera l'évaluation des outils mis en place.

1. Classe inversée / classe éclatée

   La mise en place de l'expérimentation a nécessité de revoir et de reconsidérer la notion de classe et de proposer des réponses pédagogiques mieux adaptées à notre positionnement théorique. À cet égard, le concept de « classe inversée » (flipped class-room) selon Lebrun (Lebrun, M 2013) [1] revêt une importance capitale étant donné le potentiel d'hybridation qu'il offre pour améliorer, enrichir et modifier le processus pédagogique à travers des dispositifs mixtes en combinant des cours en présentiel et à distance. Comme son nom l'indique, la classe inversée consiste à inverser le concept traditionnel de l'école : leçon en classe, activités, exercices à la maison.

1.1. La classe inversée/classe éclatée pour une autonomisation de l'apprentissage

   L'idée des classes inversées est intéressante dans la mesure où les apprenants sont invités à préparer la tâche en dehors de la classe. Au retour en classe, l'enseignant propose plus d'exercices d'application et d'interaction. On gagne ainsi plus de temps pour l'explication des difficultés que l'élève pourrait rencontrer, d'où l'intérêt de cette nouvelle pratique. La classe inversée parait, à notre sens, une solution pour aider les apprenants en difficulté en leur consacrant plus de temps en classe de cours en présentiel.

   La classe inversée est un nouveau mode d'enseignement, avec les nouveaux outils qu'offre le monde numérique, elle ose inverser le rôle de l'école. Elle amène à repenser l'organisation des séances, les rapports entre enseignants-élèves et élèves-élèves. Dans ce sens, la maitrise des outils utilisés par les différents acteurs est capitale.

   Dans la classe traditionnelle, tout est centré sur l'enseignement et l'attention se fait sur le professeur qui transmet l'information aux élèves sous forme de cours magistral, d'exposés alors que les élèves écoutent, prennent des notes, essaient de comprendre, d'assimiler l'information pour ensuite faire des travaux pratiques. La classe inversée, quant à elle, permet à l'élève d'acquérir des connaissances à la maison en réalisant les tâches qui ont été préparées par l'enseignant soit sur un ordinateur soit sur un appareil mobile (Téléphone, Smartphone, Ipad etc.). L'élève travaille soit en petits groupes soit individuellement. Au retour à l'école, le temps de classe qui était consacré à la transmission de connaissance va s'inverser et l'élève va faire ce qu'on appelle traditionnellement des activités de consolidation, de renforcement, d'application de compréhension...

   Avec la classe inversée, l'accent est beaucoup plus mis sur l'apprentissage des élèves que sur l'enseignement. Il y a une meilleure utilisation du temps de classe pour consolider les apprentissages.

   Le travail de classe inversée se prépare au moins une semaine avant le cours. Il est accessible soit par le plan de la tâche que propose l'enseignant en classe, soit par le cahier de textes en ligne. Et au cas où l'apprenant ne disposerait pas d'ordinateur ou de connexion internet, il doit prendre contact avec le professeur en début de semaine pour réaliser le travail en classe dans la salle multimédia, la bibliothèque de l'établissement, ou bien lors d'une récréation.

1.1.1. Avantages de la classe inversée

   Selon plusieurs études et expérimentations, la classe inversée a révélé plusieurs avantages :

• l'élève peut apprendre à tout moment, où qu'ils soient,

• l'élève est libre de passer autant de temps que nécessaire sur les points difficiles afin de les maîtriser,

• l'élève apprend à son rythme,

• il a plus de temps en classe,

• son enseignement devient plus personnalisé,

• l'élève devient de plus en plus actif,

• l'élève peut voir plusieurs fois le cours en vidéo chez lui,

• L'élève acquiert une meilleure responsabilisation par rapport à apprentissage.

1.1.2. Les obstacles de la classe inversée

   Outre ces avantages, ces études ont souligné que la classe inversée peut avoir des limites afférentes soit à la difficulté d'accéder à Internet soit à la résistance des différents acteurs au changement.

1.1.3 Les outils pour réussir une classe inversée

   La mise en place d'une classe inversée nécessite un minimum d'outils et de pratiques. Au niveau des outils, on a besoin d'un équipement informatique et d'une connexion Internet. Au niveau des pratiques, l'enseignant doit procéder à une démonstration en classe pour familiariser les apprenants avec le concept. Il met en ligne le cours, les documents, les vidéos, les quizz etc. Les élèves, quant à eux, consultent le cours, visionnent les vidéos et répondent aux quizz.

2. Le dispositif hybride

   Il s'agit une réflexion sur la conception et la mise en place d'un dispositif hybride, ce mélange de travail en ligne et en face à face, susceptible de résoudre les problèmes que rencontrent les apprenants en classe de français.

   L'apprentissage mixte implique que les élèves apprennent en différents lieux, à l'école, à la maison, ou quelque part entre les deux. Généralement, la grande partie de l'enseignement en présentiel est faite à l'école et la majeure partie de l'apprentissage en ligne est effectuée à la maison, certains enseignants mélangent ces deux modalités.

• À notre sens, l'enseignant est invité à contrôler cet enseignement hybride pour pouvoir guider et orienter les apprenants à mieux gérer leur apprentissage. L'apprentissage mixte donne à l'élève la possibilité de choisir quand et où il étudie. Les élèves peuvent par exemple avoir le choix du lieu et du moment où ils traitent les tâches en ligne du cours. Ce mode d'apprentissage mixte favorise la création d'une démarche pédagogique intégrée en combinant des méthodes d'enseignement en présentiel, en classe, et des activités dispensées par ordinateur (en dehors de la salle de classe, à l'endroit et au moment qui convient à l'apprenant). À titre d'exemple, une démarche mixte appliquée à un cours traditionnel face à face signifie souvent que la classe se rencontre uniquement pour faire des activités pratiques (d'où l'idée de la classe inversée citée ci haut).

• Dans le but d' aider les apprenants à surmonter les difficultés qu'ils rencontrent au cours de leur apprentissage, dans le cadre de l'expérimentation que nous avons menée pour la réalisation de cette recherche, nous avons proposé aux élèves des outils de travail pour développer d'une part chez eux l'autonomie et la responsabilisation et d'autre part pour améliorer leurs compétences linguistiques par le biais de plusieurs outils numériques : e-book, la twittérature.

• Nous verrons dans ce qui suit comment les apprenants exploitent les livres numériques (e-book) déposés dans le blog pour mieux apprendre chez eux à la maison après une séance de cours en classe.

2.1. Enseigner-Apprendre via le e-book

   Le e-book est tout d'abord un livre numérique qu'on appelle aussi « le livrel », ce livre électronique comprend des cours numériques mis à la disposition de l'apprenant afin d'améliorer son apprentissage. Il développe l'autonomie chez l'élève car ce dernier peut apprendre à son rythme. La plus value de ce livre c'est qu'il favorise en plus l'interactivité chez l'utilisateur.

   L'objectif du livre numérique, c'est d'aboutir à l'autonomie de l'apprenant qui doit être le plus actif possible dans son apprentissage.

   Dans notre pratique enseignante, il a été judicieux d'élaborer non seulement des scénarii pédagogiques mais également de créer ou de développer des ressources numériques convenables et adaptables au niveau de ces élèves afin de les aider à développer leurs acquis et surtout de les permettre d' interagir avec les différents contenus proposés.

   La présentation d'une expérience de l'élaboration de ressources numériques avec son scénario pédagogique nous semble judicieuse dans la mesure où nous la partageons avec d'autres collègues en la déposant sur le blog de la classe afin que élèves et enseignants puissent en profiter.

   Nous avons suivi la démarche proposée pour d'une part faciliter l'utilisation de la ressource et d'autre part permettre aux enseignants de concevoir des livres numériques comprenant des exercices interactifs pour venir en aide aux élèves en difficulté. Toute ressource numérique d'enseignement-apprentissage nécessite un travail au préalable en l'occurrence le scénario pédagogique pour la réussite de son exécution.

2.1.1 Le scénario pédagogique

   Intégrer les technologies de l'information et de la communication en classe nécessite l'élaboration au préalable d'un scénario pédagogique par l'enseignant, ce scénario permet à l'enseignant de planifier les différentes étapes de son cours, le scénario offre à l'enseignant la possibilité de mieux présenter son produit (ressources numériques) dans des conditions normales et surtout d'éviter les problèmes techniques qui pourraient accompagner la présentation du cours sous une forme numérique. Nous sommes conscients que les objectifs ciblés par le scénario pédagogique doivent évidemment être mis en évidence et classés par activité.

   Dans le cadre d'un scénario pédagogique, il est important d'insister sur ces temps où l'apprenant, aidé ou non par un enseignant, est appelé à créer des liens entre les informations qu'il découvre, à prendre conscience du développement de ses attitudes et de ses habiletés, à remédier aux difficultés rencontrées dans la réalisation de l'activité.

   Enfin, tout bon scénario pédagogique devrait logiquement contenir une phase traitant l'évaluation puisque cette réalité est considérée comme un élément essentiel de l'apprentissage et de l'enseignement. Cette évaluation devra tenir compte d'objectifs d'apprentissage à la fois d'ordre cognitif, affectif et psychomoteur. Elle prendra souvent une orientation à caractère formatif. L'évaluation formative doit se réaliser en fonction de critères préalablement établis lors de la planification, critères qui se doivent d'être communiqués explicitement aux élèves lors de la phase de préparation aux apprentissages.

   Les TICE ne sont pas une fin en soi mais plutôt qu'un moyen pour dispenser un enseignement de qualité, c'est pourquoi le temps alloué à cette pratique devra être défini. L'apport des TICE est incontournable car si leur présence n'ajoute pas un plus au processus de l'enseignement-apprentissage, leur utilité serait, à notre avis, vaine.

   Les modalités de gestion de l'espace et du temps sont capitales dans la mesure où l'enseignant est invité à faire travailler ses apprenants, durant cette séance tantôt en groupe tantôt individuellement. L'évaluation n'est pas sans importance à la fin de l'activité car elle permet à l'enseignant le mesurer de degré d'acquisitions des compétences chez l'apprenant.

   La scénarisation d'un cours nous fait penser aussi à la réalisation d'un film qui nécessite un travail minutieux et détaillée ; l'enseignant, de même, est censé penser à toutes les étapes par lesquelles il va passer, et propose un scénario complet (un travail clé en main) afin de faciliter la tâche aux autres ( enseignants et apprenants) qui souhaitent exploiter son cours. Les moindres détails peuvent être utiles à l'exploitation d'une ressource numérique.

2.2. Enseigner/Apprendre via la twittérature

   La twittérature c'est un ensemble de textes littéraires publiés dans Twitter sous forme de gazouillis en français ou (tweets). Malgré la contrainte de 140 caractères, Twitter devient un véritable outil de production littéraire, l'espace twitter comprend un texte littéraire de petit format, par ses comparaisons, ses métaphores, ses allitérations, ses jeux de mots...

   « La twittérature est à la rature ce que le gazouillis est au chant du coq. Les uns vantent l'alexandrin, les autres jouent du marteau piqueur », comme dit le twittérateur Jean-Michel Le Blanc (Le Blanc, 2012 ). Enfin la twittérature est un nouvel environnement virtuel permettant non seulement un questionnement sur la pédagogie, mais aussi favorisant une exploration ludique d'une pratique créative inspirée des médias sociaux.

2.2.1. Intérêt de la twittérature

   Parmi les différents dispositifs mis en place, nous proposons l'expérience de la twittéarture qui ne manque pas d'intérêt dans la mesure où elle a donné des résultats significatifs au sein de la classe lors de la compétence de la production de l'écrit.

   Pourquoi la production de l'écrit ? Nous sommes parti du constat suivant : l'écrit, aujourd'hui plus que jamais, est devenu un sujet de réelle inquiétude pour l'enseignant, pour l'élève et pour les parents. Les professeurs et les apprenants redoutent les séances d'expression écrite : les uns se demandant comment motiver l'élève et l'inciter à écrire, comment l'amener à produire un écrit correct et cohérent ; les autres se disant comment affronter la phobie de la page blanche et l'extrême indigence de leurs propres moyens d'expression et de communication à l'écrit. Que faire quand on est si faible en français pour produire un écrit clair, compréhensible et sans trop de maladresses ?

   Enseigner le français via la twittérature est un exercice ludique puisqu'il encourage les apprenants à produire des textes courts ne dépassants pas les 140 caractères, d'où l'écriture à contraintes.

   Au cours de cet apprentissage, et lors des activités de productions écrites, nous demandons aux apprenants de réaliser des tâches en dehors de la classe, après leur avoir proposé de réfléchir sur un thème étudié en classe ayant un rapport avec les oeuvres inscrites au programme comme ( la paix, l'amour, le bonheur, le pont, l'avenir, etc.)

   En présentiel, nous nous mettons d'accord sur un thème qui est en rapport avec les oeuvres au programme et nous demandons aux élèves de rédiger à distance des twitts qui ne dépassent pas 140 caractères en introduisant une figure de style comme la comparaison, la métaphore, l'anaphore, l'antiphrase, l'antithèse etc... L'étape suivante consiste à demander aux apprenants de déposer leurs twitts sur le compte de la classe. Toutes les deux semaines, les élèves travaillent sur un thème défini, ces tâches s'étalent sur les deux semestres. Sur un nombre de 80 élèves, soit deux classes de la deuxième année du cycle secondaire qualifiant, il y a eu à peu près 554 twitts déposés dans le compte de la classe, soit une moyenne de 7 twitts par apprenant.

   En relation avec les thèmes étudiés dans les oeuvres inscrites au programme, nous invitons les apprenants à rédiger des twitts. Nous leur demandons d'écrire une phrase ne dépassant pas 140 caractères sur ce que représente pour eux les mots suivants : la vie, l'amour, la paix, la religion, la jeunesse, la superstition, l'authenticité, la modernité...

Évaluation des outils mis en place

   Les apprenants, de leur côté, réagissent « positivement » envers cette tâche par la production des twitts soit en classe soit en dehors de la classe. Leur implication ne réside pas seulement dans la rédaction de ces phrases, mais ils vont jusqu'à consulter le compte de la classe et déposer leur productions.

   Nous avons constaté que la grande majorité des apprenants étaient très motivés d'abord pour rédiger un twitt sur un thème déterminé. Ils ont même réussi à respecter la contrainte qui leur était proposé, celle des 140 caractères qu'ils ne devaient pas dépasser en incluant une figure de style. Ils sont satisfaits de se voir publiés et lus, ce qui représente pour eux une sorte de reconnaissance. Un véritable engouement donc pour la twittérature a été manifesté par les apprenants, Ce nouveau mode d'écriture à contraintes suscite beaucoup d'intérêt chez les élèves en s'impliquant dans l'exécution de cet exercice qui d'emblée parait simple par la rédaction d'une phrase courte autour d'un thème donné étudié en classe ayant un rapport avec les oeuvres au programme, mais la complexité de cette tâche réside dans son aspect contraignant

   D'une manière générale, le travail à distance par le biais des livres numériques et la twittérature a été d'un grand intérêt dans la mesure où il a permis aux apprenants de consolider et renforcer leurs acquis. Les apprenants apprécient ce travail de décloisonnement et manifestent une satisfaction globale cela se traduit par le nombre de consultations du blog qui a dépassé 1 500 fois au cours de l'année. Cet intérêt à l'égard des nouvelles technologies valide l'hypothèse selon laquelle on apprend mieux lorsqu'on participe à l'apprentissage et lorsque ce qu'on apprend a du sens. Autrement dit, les apprenants alimentent le blog de leur classe grâce au travail collaboratif qui est une affaire de partage des connaissances et d'apprentissage (travail en groupe pour le journal scolaire) et au travail participatif qui ne fait pas d'eux de simples consommateurs passifs. Ils déposent côte à côte le fruit d'un travail personnel et contribuent à un « grand ensemble de données ». Ainsi, l'apprentissage a un sens lorsque les apprenants savent pourquoi ils apprennent.

   Lors de notre expérimentation, nous sommes passé de la planification des cours par l'élaboration des scénarii pédagogiques comme une étape fondamentale tout en tenant compte des besoins et des attentes des apprenants, avant de mettre en action (l'opérationnalisation) les différents contenus à travers la création des ressources d'enseignement-apprentissages (e-book) spécifiquement crées au profits des apprenants manifestant des difficultés particulières en français. Ces contenus ont été déposés dans le blog du lycée. Cette pratique a permis aux apprenants de participer activement à leur apprentissage via ce dispositif hybride que nous avons mis en place. L'étape de la vérification ou de l'évaluation des supports et des outils revêt une importance capitale dans le sens où elle nous a permis de mesurer les résultats et de les comparer avec les prévisions dans le but d'une amélioration continue dans notre expérimentation.

Conclusion

   L'étude que nous avons menée a montré que l'une des compétences à développer chez l'apprenant, c'est d'abord de le sensibiliser de l'importance que revêtent les TICE et l'amener à intégrer ces outils correctement dans son apprentissage. L'enseignant est par conséquent invité à mettre à jour ses connaissances et son savoir-faire en vue d'abolir les écarts qui peuvent exister entre lui et ses apprenants souvent motivés et intéressés par les nouvelles technologies.

   Certes les technologies sont sans doute indispensables pour l'amélioration de la qualité de l'enseignement-apprentissage, mais elles ne peuvent pas remplacer l'enseignant, elles sont considérées comme une plus value dans la mesure où elles permettent de faciliter non seulement la tâche de l'enseignant mais aussi celle de l'apprenant à acquérir des connaissances à son rythme et surtout développer son autonomie, enfin les TICE favorisent les interactions entre élèves-enseignants et élèves-élèves et l'interactivité entre l'élève et le contenu qui existe dans la machine.

Driss Louiz
Docteur en didactique des langues
Laboratoire langage et société

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Bibliographie

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Lawrie, M. (1997). Consulté le 12/06/2013, sur Les Tic en Afrique :
http://www.avu.org/L-UVA-dans-les-medias/les-tic-en-afrique.html

Le Blanc, Jean-Michel (2012) Sud Ouest :
http://twitter.blogs.sudouest.fr/

Narcy-Combes, Jean-Paul. (2005), Didactique des langues et TIC : vers une recherche-action responsable, Paris, Ophrys.

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Puren,Christian. (1988). Histoire des méthodologies de l'enseignement des langues, Nathan-CLE international, 448 p. Paris.

Redecker, C. E. (2011). Apprendre à l'heure du web 2.0. Administration et éducation, Vol. 2011-1, n° 129, p. 33-42.

Serres, Michel. (2012). Petite Poucette, Paris : Le Pommier.

NOTE

[1] http://lebrunremy.be/WordPress/?p=612