Évaluation des formations complémentaires
dans le cadre des études doctorales

Cas de l'Université Mohammed Premier

Abdelali Kaaouachi, Mohamed Droui, Ouafa Brahim
 

Résumé :
Cet article a pour objet d'évaluer les formations complémentaires dans le cadre des études doctorales à l'Université Mohammed premier. Il vise mesurer l'intérêt et les appréciations des doctorants sur les formations complémentaires. La méthodologie retenue repose sur l'expédition d'un questionnaire aux doctorants. Les principaux résultats de l'enquête montrent une tendance générale vers un intérêt grandissant contre des appréciations moyennement satisfaisantes à l'égard des formations complémentaires des formations doctorales. Enfin, l'article suggère une série de propositions qui visent l'amélioration de l'offre des formations complémentaires dans les études doctorales.

Mots clés : Centres d'études doctorales, Doctorat, Formation complémentaire, Système LMD.

Introduction

   L'offre de formation dans l'enseignement supérieur a été l'objet d'un changement majeur, et ce depuis la signature de la déclaration de Bologne en 1999. Cela a concerné l'adoption d'une architecture pédagogique nouvelle basée sur le système LMD (Licence-Master-Doctorat). Une variété d'études a évalué la mise en oeuvre de ce système. Par exemple, pour le cycle du doctorat, l'Association des Universités Européennes (EUA, 2005) a étudié les fonctions et les pratiques dans les études doctorales en Europe. Une autre étude, conduite par cette même association (EUA, 2007), a examiné les innovations apportées en Europe à la formation doctorale. Le rapport de cette étude souligne l'importance du développement de l'acquisition des compétences chez les jeunes chercheurs. Rege Colet (2008) a analysé l'impact des programmes doctoraux sur le développement professionnel. Récemment, la Ligue Européenne des Universités de Recherche (LERU, 2014) a dressé une étude sur les éléments de bonnes pratiques dans les formations doctorales.

   Au Maroc, la réforme LMD, instaurée depuis 2003, a induit des changements majeurs sur l'architecture pédagogique globale touchant plusieurs composantes : l'organisation des enseignements, les contenus des programmes de formation, les méthodes d'enseignement et d'apprentissage, les démarches d'évaluation, etc.

   Relativement à la réforme du Doctorat, on a procédé en 2008 à la création des centres d'études doctorales au sein des universités marocaines, et ce dans le but d'abriter les formations doctorales relatives à plusieurs champs disciplinaires. Ces centres d'études doctorales ont, entre autres, la mission d'offrir aux doctorants des formations complémentaires utiles à l'élaboration de leurs projets professionnels et à leur insertion dans la vie active.

   Les formations complémentaires ont un caractère obligatoire et touchent des aspects transversaux relatifs aux études doctorales. Elles s'organisent tout au long de la préparation d'une thèse avec un volume horaire équivalent à deux cents heures. Elles concernent divers types de modules, tels que les enseignements spécifiques, la gestion des projets, les langues et la communication, l'informatique, l'initiation à la pédagogie universitaire, le monitorat et le tutorat, les forums doctoraux, etc.

   L'objet de cette étude est d'évaluer les formations complémentaires dans le cadre des études doctorales à l'Université Mohammed Premier. Plus précisément, elle vise mesurer l'intérêt et les appréciations des doctorants sur les formations complémentaires. Pour cette fin, une enquête a été conduite à l'aide d'un questionnaire qui comprend les parties suivantes : quelques renseignements sur les doctorants ; l'évaluation de l'intérêt aux formations complémentaires ; la mesure des appréciations relatives aux formations complémentaires. Le questionnaire conclut avec quelques questions ouvertes recherchant les points forts, les points faibles et les recommandations.

   L'article est organisé comme suit : il présente d'abord la réforme du doctorat qui est entrée en vigueur depuis l'année 2008 et décrit quelques données relatives aux aspects de la recherche à l'Université Mohammed Premier. Puis, il survole la problématique, les objectifs et la méthodologie de la présente étude. Ensuite, il expose et discute les principaux résultats de l'enquête. Enfin, il liste une série de propositions qui visent l'amélioration de l'offre des formations complémentaires dans le cadre des études doctorales.

1. La réforme du Doctorat au Maroc

   La réforme des études doctorales au Maroc s'inscrit dans l'esprit de la réforme pédagogique selon le système LMD déjà instauré en septembre 2003. Elle est entrée en vigueur depuis l'année universitaire 2008-2009. Les objectifs assignés à cette nouvelle réforme du doctorat sont assez nombreux :

• Renforcer le cycle des études doctorales par des formations complémentaires aux activités de recherche susceptibles d'aider les doctorants à mieux mener leurs activités de recherche et à faciliter leur insertion dans la vie active ;
• Améliorer la qualité des recherches doctorales (choix des sujets de thèses, encadrement et suivi, charte des thèses...) ;
• Respecter les délais réglementaires de préparation des thèses grâce au bon suivi des doctorants et aux dispositions de la charte des thèses ;
• Améliorer la visibilité des universités en matière de formation par la recherche ;
• Décloisonner les établissements et les structures de recherche en fédérant et rationalisant la gestion des moyens et des ressources ;
• Renforcer la collaboration entre les structures de recherche sur des thématiques communes ou complémentaires permettant d'améliorer la qualité de la formation ;
• Renforcer la politique de contractualisation entre l'université, l'État et les partenaires socioéconomiques tout en cherchant de nouvelles pistes de financement ;
• Définir les engagements tripartites entre l'établissement universitaire, le directeur de la thèse et le doctorant à travers la charte de thèses qui constitue un cadre scientifique et éthique de travail entre les intervenants ;
• Organiser les « doctoriales » permettant une meilleure insertion professionnelle des docteurs, mettant ainsi le doctorant au coeur des préoccupations scientifiques et éducationnelles de la formation ;
• Organiser les formations doctorales au sein de centres d'études doctorales (CEDOC) affiliés aux établissements universitaires adossés aux structures de recherche accréditées ;
• Créer le collège doctoral au niveau de l'université comme un service commun pour assurer la coordination entre les CEDOC relevant de la même université. Et ce pour une meilleure mutualisation de ses ressources, une rationalisation de leur gestion en lui assurant ainsi une bonne visibilité de sa politique scientifique et de formation.

   Le règlement des études dans le cycle doctoral est régi par le Cahier des Normes Pédagogiques Nationales (CNPN, 2008) du cycle du Doctorat qui a été élaboré en 2008. Ce dernier précise les éléments suivants :

• Quelques définitions relatives au cycle du Doctorat ;
• Les conditions d'accès du cycle de doctorat : l'accès aux formations du cycle du doctorat, l'inscription en doctorat ;
• Les modalités du déroulement de la préparation des travaux de recherche et de soutenance : la durée de préparation du doctorat, le directeur de thèse, la charte des thèses, l'autorisation de soutenance de la thèse, le jury de soutenance de thèse, l'admission ou l'ajournement de la thèse, la délivrance du diplôme de doctorat ;
• L'organisation et la procédure de l'encadrement pédagogique : l'organisation, le descriptif de demande d'accréditation, l'accréditation.

2. Quelques données sur les aspects de la recherche à l'Université Mohammed Premier

   L'Université Mohammed Premier est considérée parmi les universités les plus anciennes dans le paysage universitaire moderne au Maroc. Elle est fondée en 1978 à Oujda et est la seule université qui couvre les besoins de la région nord-est du Maroc, en termes de formation et de recherche scientifique. Elle est composée de dix établissements dont six sont à accès régulé et quatre à accès ouvert, implantés dans trois campus : Oujda, Nador, Al Hoceima. Elle dispose de trois centres d'études doctorales : Centre en Sciences et Techniques ; Centre en Sciences Juridiques, Économiques et Sociales ; Centre en Lettres et Sciences Humaines. Ces centres d'études doctorales abritent plusieurs structures de recherche dont 6 centres, 44 laboratoires et 146 équipes. La production scientifique à l'échelle de l'université est estimée annuellement par 116 articles et 47 thèses.

   Plusieurs formations doctorales sont proposées à l'Université Mohammed Premier :

Centre Doctoral	Formations doctorales (14)
Sciences et Techniques	(5) Chimie appliquée et environnement ; Géosciences ; Mathématiques et Informatique ; Physique et ingénierie ; Sciences de la vie et de l'environnement.
Sciences Juridiques, Économiques et Sociales	(3) Sciences économiques et gestion ; Droit privé ; Sciences juridiques et politiques.
Lettres et Sciences Humaines	(6) Gestion territoriale, aménagement et développement des régions périphériques ; Langues, cultures et communications ; Littérature générale et comparée et inter culturalité ; Littérature arabe ; Travail social en Islam ; Patrimoine culturel et stratégie de développement.

   Chaque centre d'études doctorales propose au doctorant un plan de formations complémentaires qui vient en appui à son projet de recherche, et qui va l'aider à élaborer son devenir professionnel. Les formations complémentaires proposées par le Centre Doctoral en Sciences et Techniques de l'Université Mohammed Premier sont : la Pédagogie universitaire, l'Entreprenariat, la Recherche documentaire, l'Informatique, l'Anglais scientifique, la Méthodologie de recherche.

3. Enquête sur les formations complémentaires

   Six ans après la mise en application de la réforme du doctorat à l'échelle de l'Université Mohammed Premier d'Oujda, il est intéressant de comprendre le fonctionnement des formations complémentaires ainsi que l'intérêt et les appréciations des étudiants doctorants sur ces formations. Plusieurs questions de recherche émergent dans ce sens : quel est le degré d'intérêt et d'importance des doctorants sur les formations complémentaires ? Qu'en est-il des appréciations des doctorants relativement aux formations complémentaires ? Quelles sont les perceptions sur l'impact des formations complémentaires ?

   La présente étude se base sur une enquête auprès des doctorants. L'enquête a été conduite à travers l'expédition d'un questionnaire qui comprend les parties suivantes : la première fournit quelques informations sur les doctorants ; la deuxième partie traite l'intérêt aux formations complémentaires ; et la troisième partie analyse les appréciations des doctorants relativement aux formations complémentaires. Le questionnaire conclut avec quelques questions ouvertes qui permettent de détecter les points forts et les points à améliorer.

3.1. Résultats

   Population cible et échantillon : Le questionnaire d'enquête a été expédié à 336 étudiants inscrits au Centre Doctoral en Sciences et Techniques. 54 doctorants ont retourné un questionnaire complet, établissant un taux de réponse de 16 %.

3.1.1. Caractéristiques de l'échantillon

   La proportion des femmes est un peu plus importante parmi les répondants, soit 54 % contre 46 % pour les hommes. Aussi, la proportion des doctorants ayant un âge supérieur à 26 ans est importante. Elle vaut 54 % contre 43 % pour la classe d'âge [23-26] et 3 % pour les doctorants ayant un âge inférieur à 23 ans.

Graphique 1 : Répartition des doctorants suivant les classes d'âge.

   Concernant le type de formation, la formation doctorale en Mathématiques et Informatique est la mieux représentée par 32 % suivie de la formation doctorale en Physique et ingénierie par 30 %. La formation doctorale en Géosciences est la moins représentée, avec une proportion égale à 8 %.

Graphique 2 : Types de formation doctorale.

3.1.2. Intérêt et importance des formations complémentaires

   Le graphique suivant montre que les doctorants ont globalement une assiduité forte ou moyenne avec un pourcentage égal à 83 %. La part restante, c'est à dire 17 % des doctorants enquêtés, se caractérise par une assiduité faible.

Graphique 3 : Assiduité aux formations complémentaires.

   On a demandé aux doctorants de classer par ordre de préférence les six modules dispensés par le centre d'études doctorales. Les résultats montrent que les trois premiers ordres de préférence correspondent aux trois modules suivants : l'informatique, l'anglais et la méthodologie de recherche. Ce choix est justifié par le fait que les modules en question sont très utiles dans le parcours d'un chercheur du fait qu'ils représentent des outils essentiels pour la conduite des travaux de recherche. En outre, le cinquième et le sixième ordre de préférence concernent les deux modules d'entreprenariat et de pédagogie. Ces deux modules ne sont pas préférés par les doctorants qui donnent plus d'importance à leurs parcours de formation en doctorat plutôt que de préparer les éléments de leurs insertions futures dans le marché du travail.

Graphique 4 : Ordre de préférence des modules dispensés dans le cadre des formations complémentaires.

3.1.3. Les appréciations relatives aux formations complémentaires

   On a demandé aux doctorants de donner leurs appréciations relativement aux dix composantes suivantes des formations complémentaires : le niveau d'apprentissage atteint ; les méthodes d'enseignement ; les contenus travaillés ; la planification temporelle des cours ; la planification spatiale des cours ; les ressources humaines et matérielles ; le système d'évaluation ; la convivialité et le relationnel avec les professeurs ; la convivialité et le relationnel avec les étudiants ; l'information et la communication autour des formations.

   Les appréciations sont formulées sur une échelle de Likert de cinq niveaux : mauvais, très mauvais, moyen, bien, très bien.

   À la lumière du tableau 1 ou du graphique 5, on voit que les appréciations des doctorants varient fortement d'une composante à une autre. L'essentiel des résultats est donné come suit :

• Niveau d'apprentissage atteint : 24% des doctorants perçoivent l'atteinte d'un niveau d'apprentissage qui est mauvais ou très mauvais ;
• Méthodes d'enseignement : 26% des doctorants estiment que les méthodes d'enseignement étaient mauvaises ou très mauvaises ;
• Contenus travaillés : 41% des doctorants affirment que les contenus travaillés étaient mauvais ou très mauvais ;
• Planification temporelle des cours : 68% des doctorants se disent que la planification temporelle des cours était mauvaise ou très mauvaise ;
• Planification spatiale des cours : 54% des doctorants déclarent que la planification spatiale des cours était mauvaise ou très mauvaise ;
• Ressources humaines et matérielles : 32% des doctorants affirment que la disponibilité des ressources humaines et matérielles était mauvaise ou très mauvaise ;
• Système d'évaluation : 75% des doctorants estiment que le système d'évaluation était mauvais ou très mauvais ;
• Convivialité et relationnel avec les professeurs : 20% des doctorants affirment que la convivialité et le relationnel avec les professeurs étaient mauvais ou très mauvais ;
• Convivialité et relationnel avec les étudiants : 12% des doctorants déclarent que la convivialité et le relationnel avec les étudiants étaient mauvais ou très mauvais ;
• Information et communication autour des formations : 77% des doctorants estiment que l'information et la communication autour des formations étaient mauvaises ou très mauvaises.

Tableau 1 : Appréciations relativement à diverses composantes des formations complémentaires.

Graphique 5 : Appréciations relativement à diverses composantes des formations complémentaires.

   Globalement, les étudiants perçoivent mal les trois composantes d'ordre organisationnel et d'ordre informationnel comme la planification temporelle et spatiale des cours ainsi que l'information et la communication autour des formations. Une autre composante mal perçue est le système d'évaluation.

   Concernant l'appréciation globale sur les formations complémentaires, le graphique suivant montre que les doctorants sont moyennement satisfaits des formations complémentaires avec un pourcentage égal à 64 %. Seulement 13 % des doctorants réclament non satisfaits de ces formations.

Graphique 6 : Appréciation globale sur les formations complémentaires.

3.1.4. Les perceptions relatives à l'impact des formations complémentaires

   On a demandé aux doctorants de donner leurs perceptions relativement aux composantes suivantes de l'impact des formations complémentaires : la réponse aux attentes initiales ; le travail en équipe ; l'insertion professionnelle ; les travaux de recherche.

   Sur une échelle de 1 à 4, les doctorants étaient invités à formuler leurs perceptions. 1 était considéré comme une perception complètement en désaccord par le doctorant et 4 comme une perception complètement d'accord par le doctorant. L'essentiel des résultats est donné come suit :

• 77 % des doctorants estiment que les formations complémentaires ont répondu à leurs attentes initiales ;
• 71 % des doctorants pensent que les formations complémentaires les ont aidés à améliorer leur capacité à travailler en équipe ;
• 83 % des doctorants pensent que les formations complémentaires les ont aidés à conduire leurs travaux de recherche ;
• 41 % des doctorants perçoivent les formations complémentaires comme un moyen d'engager leur démarche d'insertion professionnelle.

Graphique 7 : Perceptions relatives à l'impact des formations complémentaires.

4. Discussions

   À l'issue des statistiques de l'enquête et des réponses des doctorants sur les questions ouvertes, plusieurs éléments ont été identifiés. D'abord les points forts des formations complémentaires sont :

• Une importance de certains modules de formation comme l'anglais, l'informatique et la méthodologie de recherche. Ces modules sont essentiels pour conduire des travaux de recherche ;
• Des échanges fructueux entre les étudiants lors du déroulement des formations ;
• Une perception généralement positive de l'impact des formations complémentaires relativement aux aspects suivants : la réponse aux attentes initiales ; le travail en équipe ; les travaux de recherche ; l'insertion professionnelle.

   Ensuite, les points faibles des formations complémentaires sont :

• Des cours mal organisés et mal planifiés dans le temps et dans l'espace ;
• Communication et information faibles sur le déroulement des cours ;
• Type d'apprentissage transmissif et absence d'interactivité surtout dans les cours en commun (massification des étudiants) ;
• Une absence quasi-totale de l'évaluation ;
• Un gap très large entre le contenu de la formation et les sujets de recherche des étudiants : souvent la question de l'efficacité et la pertinence des formations est posée ;
• Une absence des formations (ou très insuffisante s'elles existent) sur certains aspects tels que le coté méthodologique, le traitement des données, les séminaires sur la rédaction des articles ou des thèses ;
• Une quasi-absence d'autres formes de formation telles que les ateliers, les travaux en groupe, les études de cas.

5. Une série de recommandations

   Les formations complémentaires sont essentielles pour former les doctorants. À l'issue des résultats de ce travail plusieurs recommandations émergent pour être au service du processus de prise de décision à l'échelle de l'Université Mohammed Premier, et ce dans le but de promouvoir la qualité de l'offre de formation doctorale :

• Renforcer les acquis sur certains modules des formations complémentaires comme l'anglais, l'informatique et la méthodologie de recherche, et ce pour répondre aux besoins des doctorants ;
• Inciter l'intérêt des doctorants sur les modules utiles à leur insertion professionnelle tels que la pédagogie et l'entreprenariat ;
• Préciser clairement les objectifs et les compétences attendus des formations complémentaires sous forme des résultats d'apprentissage (Learning Outcomes) ;
• Revoir les contenus, les méthodes d'enseignement spécifiques aux doctorants, la planification des formations tout en prenant en considération leur pertinence avec les besoins du doctorant et en adéquation avec les débouchées du diplôme et la demande du marché d'emploi ;
• Organiser des séminaires périodiques pour favoriser les échanges et assurer un accompagnement meilleur des doctorants ;
• Choisir des formateurs spécialistes pour les modules des formations complémentaires ;
• Communiquer et informer les étudiants sur l'horaire et le lieu des formations au début de l'année ;
• Être toujours à l'écoute des étudiants en instaurant, entre autres, un système d'évaluation des formations complémentaires par les étudiants ;
• Enfin, reprendre et pérenniser cette enquête en mettant en évidence l'évolution des tendances au cours du temps.

Abdelali Kaaouachi*
akaaouachi@hotmail.com
Mohamed Droui**
Ouafa Brahim*

* Laboratoire de Recherche en Éducation et Formation - École Supérieure de Technologie, Université Mohammed Premier, Oujda-Maroc.
** Faculté des Sciences de l'Éducation, Université Mohammed V, Rabat-Maroc.

Cet article est sous licence Creative Commons (selon la juridiction française = Paternité - Pas de Modification). http://creativecommons.org/licenses/by-nd/2.0/fr/

Références

CNPN (2008). Arrêté du ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur, de la formation des cadres et de la recherche scientifique n° 1371-07 du 22 ramadan 1429 (23 septembre 2008) approuvant le Cahier des normes pédagogiques nationales du cycle du doctorat Bulletin officiel n° 5674-16 chaoual 1429 (16-10-2008).

European University Association (EUA, 2005). Doctoral programmes for the European knowledge society. Bruxelles : European University Association.

European University Association (EUA, 2007). Doctoral programmes in the Bologna process.
http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/ Doctoral_Programmes_in_europe_s_universities.pdf

League of European Research Universties (LEUR, 2014). Good Practice elements in doctoral trainin.
http://www.kowi.de/en/Portaldata/2/Resources/horizon2020/msca/H2020-MSCA-2014-01-LERU-AP15-Good-practice-doctoral-training.pdf

Rege Colet, N. (2008). Revalorisation de la formation doctorale : impact des programmes doctoraux sur le développement professionnel. Actes AIPU Montpellier 2008.