Identification des niveaux de compétences en TICE
du référentiel de l'UNESCO,
visés par la formation continue
des enseignants au Maroc

Mohammed Aboutajdyne, Omar El Ouidadi
 

Introduction

   Le développement des usages des technologies de l'information et la communication dans l'enseignement (TICE) reste encore insatisfaisant aussi bien pour les pays développés (Cox, 2003 ; Karsenti, 2004 ; Wallace M., 2004 ; OCDE, 2004 ; Zhao et Franck, 2003 ; Larose et Karsenti, 2002) [1] que pour ceux en voie de développement (El Ouidadi et al., 2011 ; Aamili et Chiadli, 2012) [2]. L'usage efficace des TICE nécessite absolument, entre autre, des compétences technopédagogiques que les enseignants [3] doivent mettre en oeuvre dans leurs pratiques professionnelles quotidiennes.

   L'acquisition de ces compétences passe par l'expérience acquise sur le terrain certes, mais qui doit être soutenue par des stratégies et des plans de formations se basant sur un référentiel de compétences, bien défini, relatif au domaine des TICE. Le suivi et la gestion du développement des compétences visées impliquent que tout nouveau plan de formation doit se baser sur le bilan des formations précédentes. Aussi, la comparaison avec un référentiel de compétences professionnelles standard qui fait autorité dans le domaine, ne peut qu'être bénéfique, dans le sens où le référentiel de la formation [4] des enseignants en TICE et le référentiel standard des compétences de la profession enseignante dans le même domaine, visent tous les deux, le développement des compétences dites, du 21^e siècle (UNESCO, 2011 ; Fourgous, 2011 ; Claro & Ananiadou, 2009).

   C'est dans cette logique que s'inscrit notre présente étude. En fait, on est amené à s'interroger, par rapport au référentiel UNESCO de compétences en TICE, sur les niveaux de compétences visées par les formations au Maroc.

1. Contexte

   Au Maroc, le ministère de l'éducation a planifié des formations continues depuis 2006 pour l'intégration des TIC à l'école. En effet, il y a eu une formation d'initiation (programme Intel®Teach) suivie, en 2008, d'une formation dite « programme de développement professionnel dans les TICE » (PDP-TICE) qui est encore en phase d'exécution et qui est dédiée à l'ensemble des acteurs de l'éducation (environ 230 000 enseignants, inspecteurs et directeurs). Parallèlement à cette dernière, une autre formation baptisée « TICE et vie scolaire » a démarré en 2009, elle a visé initialement les animateurs des clubs de l'environnement, pour être généralisée ensuite. A ces formations s'ajoute une autre formation qui a visé un public cible restreint et qui a porté sur les tableaux blancs interactifs (TBI).Toutes ces formations se faisaient en présentiel et adoptent l'approche en cascade (top-down) pour démultiplier la formation.

   Un autre module sur les TICE [5], d'une trentaine d'heure, est en cours d'exécution en présentiel depuis . La valeur ajoutée relative de ce module est sa valorisation de la scénarisation et du design pédagogiques, bien qu'il ne vise que quelques milliers des acteurs de l'enseignement (personnes-ressources expertes) et ne se fait qu'au niveau central.

   Malgré la mise en oeuvre de ces formations depuis 2006, on note, comme il a été signalé précédemment, un retard dans le développement des usages des TICE en classe. Plusieurs hypothèses ont été avancées pour expliquer ce dysfonctionnement, à savoir le manque ou l'insuffisance de formation, le manque de motivation chez les enseignants, la dégradation de la qualité de formation due à l'approche en cascade adoptée pour démultiplier la formation.

Figure 1. Quelle place ont les objectifs de la formation dans le référentiel de l'UNESCO ?

   Dans notre présente étude nous avons remet en question les niveaux de compétences visés par la formation continue en TICE. Autrement dit, est ce que cette formation a visé les compétences nécessaires pour permettre aux enseignants l'« utilisation exemplaire des TIC » comme l'indique le modèle du processus d'intégration des TIC de Raby C. (2004) qui est pris comme exemple dans de nombreuses études. Dans le même sens, en se référant à un référentiel de compétences en TICE qui fait autorité dans le domaine, comme le « référentiel UNESCO de compétences TIC pour les enseignants » (2011), on peut se demander sur les étapes de développement de compétence qui ont été visées par ces premières formations continues en TICE au Maroc. Le schéma de la figure 1 illustre d'une façon ponctuelle l'objet de notre présente contribution.

   Le référentiel de l'UNESCO est articulé autour de trois étapes ou stades successifs de la formation d'un enseignant, appelées aussi approches de l'enseignement : Alphabétisation technologique, Approfondissement des connaissances et Création de connaissances. Chaque « pays adoptera une approche différente en fonction du degré d'intégration des TIC dans sa société, son économie et son système éducatif » [6].

   Ce référentiel rend compte de la dimension technopédagogique des compétences que doivent acquérir les enseignants. En effet, il expose clairement que, si les enseignants doivent nécessairement posséder des compétences dans le domaine des TIC et savoir les transmettre à leurs apprenants, cette condition ne saurait suffire. Il est impératif aussi que les enseignants soient capables d'aider les apprenants à entrer dans une démarche d'apprentissage collaboratif, de créativité et de résolution de problèmes grâce à l'usage des TIC. Ce sont des capacités qu'on retrouve dans la dernière étape appelée « Appropriation » du stade « utilisation pédagogique » du modèle de Raby (2004) et qui correspondent à des compétences technopédagogiques de haut niveau du référentiel de l'UNESCO (stade de création de connaissances). C'est justement cette dimension technopédagogique qui nous s'intéresse dans ce travail de recherche.

   Dans cet article nous allons répondre aux questions suivantes : Quels niveaux de compétences du référentiel de l'UNESCO ont été visés par les formations en TICE au Maroc ? Et conséquemment quels sont les niveaux de compétences en TICE, selon ce même référentiel, qu'on doit viser dans les prochains plans de formation ?

2. Objectifs

1. Identifier les niveaux de compétences visés par les formations en TICE au Maroc en se basant sur le référentiel de compétence de l'UNESCO.

2. Mettre l'accent sur les niveaux de compétences du référentiel qui doivent être pris en considération par les prochaines formations.

3. Cadre théorique

   En pédagogie les objectifs d'apprentissage peuvent être définis comme des visées ou des cibles à atteindre. La classification de ces objectifs permet la planification de l'enseignement et de l'évaluation. Ceci explique la multitude des Taxonomies qui ont été proposées pour hiérarchiser les niveaux de définition de ces objectifs. Autrement dit, les taxonomies cherchent à classer les objectifs éducationnels en fonction du type d'apprentissage, elles s'intéressent au processus auquel recourt l'apprenant et non au contenu et à la matière.

   De même, les taxonomies ordonnent les processus selon le principe de la complexité croissante : du niveau le plus élémentaire (processus simple : savoir redire, savoir refaire) au niveau le plus élevé (processus complexe : accomplissement de tâches originales) (Harrouchi, 2003). Cette notion de niveaux exige que l'atteinte de l'objectif d'une classe passe obligatoirement par la maîtrise des capacités relevant des classes inférieures.

   La première taxonomie des objectifs cognitifs fut publiée par Bloom en 1956, suivie par celle des objectifs affectifs (Krathwohl), puis psychomoteurs (Harrow). Depuis plusieurs taxonomies ont vu le jour, dont les plus près des modèles cognitivistes et constructivistes de l'apprentissage et de l'enseignement sont la taxonomie d'Airasian (2001), d'Ebel (1991) ou celle développer par le National Assessement of Educational Progress (NAEP, 1988).La taxonomie de Bloom est l'une des taxonomies des objectifs d'apprentissage à être utilisée et reconnue en éducation. Comme elle présente l'avantage d'être facile à utiliser dans une large gamme de situations. C'est pourquoi elle est fréquemment appliquée pour modéliser les objectifs d'apprentissage en éducation (Gilles Raîche, 2004).

   Selon ce même auteur, cette taxonomie est l'une des contributions majeures qui a rendu les chercheurs et les praticiens de l'évaluation conscients qu'il faut tenir compte d'habiletés intellectuelles hiérarchisées qui entrent en jeu dans les apprentissages. Ainsi, il a fait recours à cette taxonomie pour l'élaboration de son manuel « Évaluation des compétences à l'enseignement supérieur »(2004).

Figure 2. Relation entre niveaux cognitifs de Bloom, types de savoir et compétences.

   Marcel Lebrun (2007) a croisé les différents niveaux de savoir : savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir de De Ketele (1989) avec les niveaux cognitifs de la taxonomie de Bloom. Il a illustré ce croisement par la figure 2. Ce sont, justement, ces savoirs qui subissent une mobilisation contextualisée et intégrée lors du développement des compétences (De Ketele, 2000).

   La correspondance entre ces deux types de niveaux a été faite par François Mooser, dans son mémoire sur l'évaluation des apprentissages, encadré par Bernadette Charlier en 2004 (tableau 1). En plus, il évoque les concepts « savoir-faire convergents » qui représente les savoir-faire pratiques et cognitifs de type application et « savoir-faire divergents » qui représente des savoir-faire pratiques et cognitifs de type résolution de problème.

Tableau 1. Mise en relation des niveaux cognitifs de Bloom et les types de savoir.

   Comme on peut le constater dans ce tableau, nous signalons que la hiérarchie de Bloom a été révisée par Anderson & Krathwohl (2001) : La principale modification apporté sur l'emplacement de l'habileté « évaluation » (jugement) avant l'habileté « synthèse » (création). En plus, les termes des catégories ont été légèrement modifiés, en particulier « mémorisation » retenu ici, qui s'est substitué à « connaissance » [7].

   En résumé, les objectifs d'apprentissage, dérivant des éléments de la compétence, sont généralement, rédigés en se basant sur des taxonomies de Bloom pour le domaine cognitif, Harrow pour le domaine psychomoteur et Krathwohl pour le domaine affectif (Savard, 2004). Aussi nous retenons qu'actuellement, les objectifs pédagogiques de Bloom sont encore largement utilisés dans la conception de programmes de formation et d'activités de formation (Brahimi, 2011). Conséquemment, l'identification des niveaux cognitifs des objectifs d'apprentissage peuvent nous renseigner sur les niveaux relatifs des compétences qui s'y rapportent.

Figure 3. Les étapes de la méthodologie adoptée.

4. Méthodologie

   Dans notre étude nous nous sommes intéressés aux modules de formation qui ciblaient un plus grand nombre d'acteurs, à savoir PDP-TICE et « TICE et vie scolaire », d'une enveloppe horaire de 24h chacun. Dans le but de comparer les compétences visées par ces modules avec les compétences en TICE prescrites par le référentiel de l'UNESCO (version 2011), nous nous sommes basée sur les niveaux cognitifs des objectifs déclarés qui sont en rapport avec ces compétences respectives. La taxonomie de Bloom révisée (1991) a été retenue comme référence. La figure 3 résume les étapes de la méthodologie.

   Pour chaque objectif des modules de formation nous avons procédé à la détermination des niveaux cognitifs relatifs à la taxonomie de Bloom et comme outils, nous nous somme basé sur les verbes d'actions associés à chaque niveau cognitif et sur l'algorithme de Horn (1972) modifié (Annexe 1). Il s'agit d'un organigramme logique qui facilite l'utilisation de la taxonomie de Bloom en aidant à détecter le niveau taxonomique d'une activité donnée (Minder, 2001). En effet, c'est un outil qui nous a aidés à déterminer le niveau taxonomique des activités car parfois, la formulation des objectifs respectifs ne reflète pas ce qui est recommandé comme activité, par les modules de formation.

5. Résultats

5.1. Analyse des objectifs pédagogiques des modules de formation

   L'analyse des objectifs pédagogiques des deux modules de formation continue en TICE des enseignants marocains nous a permis d'identifier les niveaux cognitifs qui leurs correspondent. Les résultats obtenus sont représentés dans les tableaux 2, 3 et 4 (La formulation complète de chaque objectif est présente dans l'annexe 2).

Tableau 2 : Les niveaux cognitifs visés par le module PDP-TICE [8]
de formation continue en présentiel.

Tableau 3 : Les niveaux cognitifs visés par le module TICE & vie scolaire
de formation continue en présentiel.

Bilan de l'analyse :

   Les résultats obtenus par cette analyse et pour chaque module peuvent être regroupés dans le tableau 4 ci-dessous :

Tableau 4. Bilan des résultats représentés dans les deux tableaux 2 et 3.

   D'après ce bilan, il est clair que les modules de formation continue en TICE tels qu'ils sont conçus et en tenant compte de l'enveloppe horaire qui leurs a été allouée, ne permettent que l'atteinte des niveaux les plus bas de la taxonomie de Bloom. Ainsi le module PDP-TICE a visé les deux premiers niveaux contre 3 niveaux visés par le module TICE et vie scolaire.

5.2. Analyse des objectifs pédagogiques du référentiel TIC de l'UNESCO 

   Concernant le référentiel TIC de l'UNESCO, on note tout d'abord, que la plupart des objectifs englobent dans leurs formulations des sous-objectifs pédagogiques (dans le même objectif en trouve plus d'un verbe d'action). Leur étude analytique a donné les résultats représentés dans le tableau 5. (La formulation complète de chaque objectif est présente dans l'annexe 3.)

Tableau 5. Niveaux cognitifs correspondant aux 3 stades du référentiel TIC de l'UNESCO.

   Les trois premiers niveaux cognitifs seuls sont la cible du premier stade du référentiel de compétences de l'UNESCO (2011), alors que les deux autres stades donnent progressivement, plus d'importance aux trois niveaux cognitifs supérieurs de la taxonomie de Bloom tout en mettant l'accent sur le niveau « application ». Ce sont ces derniers niveaux qui correspondent aux compétences de haut niveau (Lebrun, 2010) des professionnels de l'enseignement.

6. Interprétation et discussion

   Partant de ces résultats et en se référant au référentiel de compétence TIC de l'UNESCO, on peut dire que les formations continues en présentiel dans le domaine des TIC conçus pour tous les acteurs de l'enseignement, ont visées les compétences professionnelles se rapportant au premier stade « alphabétisation technologique ». Alors que les compétences professionnelles requises, selon ce référentiel, doivent comprendre aussi les compétences relatives aux deux autres stades supérieurs à savoir l'« Approfondissement des connaissances » et la « Création de connaissances ».

   Sur la base de ce résultat et en se référant aux niveaux de savoir de la taxonomie de De Ketele (1989), on peut dire que les savoir-être et les savoir-devenir qui correspondent aux niveaux cognitifs « analyse », « évaluation » et « création » ne sont pas visés par ces formations. De même si on se réfère à la précision faite par Mireille Walther dans son mémoire (2010) encadré par Bernadette Charlier concernant les deux sous niveaux du savoir-faire (Convergent et divergent), on constate que les savoir-faire divergents ne sont pas aussi ciblés par ces mêmes formations.

   Il faut signaler que l'omission dans une formation d'un certain type de savoir impacterait sans doute l'apprentissage des autres types. En effet, selon Lebrun (2010) les types de savoir ne sont pas des entités indépendantes ils se fécondent mutuellement ainsi, les savoir-être et les savoir-devenir ont un rôle dans le soutien, la consolidation et l'intégration des savoir et des savoir-faire. Autrement dit, ces savoirs de haut niveau jouent le rôle de facilitateurs d'apprentissage pour les autres types de savoirs.

   Étant formateur et donc proche du domaine de la formation ; différentes raisons auraient été derrière la visée des objectifs de niveaux cognitifs inférieurs par la formation, d'une part, elle est moins demandeuse de temps et il s'agit de premières formations dans ce domaine au Maroc. D'autre part, le souci de conduire le changement avec la moindre résistance et donc avec des apprentissages qui ne demandent qu'un minimum d'effort. En effet, concernant ce dernier point, la résistance des utilisateurs se renforce si la technologie est perçue comme étant complexe à utiliser (Bradford et Florin, 2003) [9]. Dans le même sens, les technologies qui nécessitent des compétences techniques et des efforts opérationnels importants sont susceptibles d'être confrontées à une résistance de la part des utilisateurs (Lee et Kim, 2007) [9].

   En revanche, même avec cette approche ambitionnant de rendre la formation en présentiel en TICE plus accessible en la simplifiant, son mode descendant (top-down) de mise en oeuvre risque d'affaiblir sa qualité progressivement en s'éloignant du centre et donc d'autres formes de résistance pourraient surgir au niveau local comme conséquence d'éventuelle inadéquation de la formation. En effet, « une formation inadéquate est une des causes majeures de la résistance des utilisateurs (Gardner et Gundersen, 1995) » (in Ayadi et Daoud, 2009). Autrement dit, selon la même source, les formations qui ne réussissent pas à initier les utilisateurs à la technologie nouvellement introduite, risquent d'être confrontées à une résistance de leurs parts (Bareil, 2004).

   En conséquence, le niveau élémentaire des compétences visées par les formations, la perte de qualité en partant du centre vers les régions et d'éventuelles résistances qui prendraient place, pour une raison ou une autre, dans le milieu des acteurs de l'éducation, constituerait ensemble de facteurs, parmi d'autres, qui sont derrière le retard constaté dans le développement des usages des TICE par les enseignants.

Conclusion

   Les formations continues portant sur les TICE, qui ciblaient un plus grand nombre d'acteurs de l'enseignement au Maroc, n'ont visé que les niveaux de compétences les plus bas correspondant au stade « Alphabétisation technologique » du référentiel de l'UNESCO. Par conséquent, tout plan de formation à venir doit viser les compétences correspondantes aux stades supérieurs du référentiel, en l'occurrence le stade d' « Approfondissement des connaissances » et le stade de la « Création de connaissances ». Ces deux stades correspondent aux compétences de haut niveau permettant aux enseignants de s'approprier les « utilisations exemplaires des TIC » (Raby, 2004).

   Néanmoins, le développement de ces compétences est fortement tributaire des approches pédagogiques adoptées par les formations et du temps qui sera alloué à ces dernières. La formation à distance hybride se présente comme une opportunité qui offre des possibilités adéquates pour mettre en oeuvre des pédagogies actives favorables et pour consacrer le temps suffisant, que peut demander la mise en exercice de compétences professionnelles de l'enseignement.

   Le mode de formation à distance hybride qui n'était pas possible avant, l'est aujourd'hui avec la disponibilité d'au moins d'un minimum de pré-requis en TICE chez les acteurs de l'enseignement. En plus l'étude d'opportunité réalisée (Aboutajdyne et al. 2014) [10] a montré que le milieu Marocain de ces acteurs est favorable à ce genre de formation.

Mohammed Aboutajdyne¹
Omar El Ouidadi²

Cet article est sous licence Creative Commons (selon la juridiction française = Paternité - Pas de Modification). http://creativecommons.org/licenses/by-nd/2.0/fr/

1. Groupe de recherche et d'action pour la formation et l'enseignement, Faculté des sciences de l'éducation, Université mohamed V Souissi, Rabat, Maroc

2. Laboratoire LADIPEC-Didactique des sciences et ingénierie pédagogique, Faculté des sciences, Université Sidi Mohamed Ben Abdellah, Fès, Maroc

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Annexe 1

Figure 4. Algorithme de Horn (modifié)*
Tiré de http://www.crdp.ac-caen.fr/documents/capables.pdf
(*) Dans tous les niveaux, la phrase « La question posée à l'élève » est remplacé par « l'apprentissage visé ».

 
Annexe 2

Bilans des niveaux cognitifs, relatifs à la taxonomie de Bloom, correspondants aux objectifs des modules de la formation continue présentielle en TICE du programme GENIE.

Bilan 1 : Objectifs de formation PDP-TICE/Niveaux cognitifs.

* Bloom révisé selon Anderson & Krathwohl, 2001.

Bilan 2 : Objectifs de formation TICE et vie scolaire/Niveaux cognitifs.

*(Bloom révisé selon Anderson & Krathwohl, 2001)

 
Annexe 3

Identification des domaines cognitifs visés par les objectifs du référentiel TIC de l'UNESCO : Analyse des trois approches : alphabétisation technologique, approfondissement des connaissances et création de connaissances.

NOTES

[1] In T. Karsenti et L. Larose (2005). Intégration des TIC et travail enseignant quand la société change, la classe doit-elle suivre ?

[2] Études concernant le Maroc.

[3] Les termes employés pour désigner des personnes sont pris au sens générique ; ils ont à la fois la valeur d'un féminin et d'un masculin.

[4] Le Boterf (2010) différencie entre référentiel de compétences de la formation et référentiel de compétences professionnel standard du même public cible de professionnels.

[5] Dispenser par le centre Maroco-Coréen de formation en TICE qui est une structure du ministère de l'éducation, fruit d'un partenariat.

[6] Référentiel UNESCO de compétences TIC pour les enseignants, version 2.0.

[7] Bloom's and ICT tools. Récupéré sur Educational Origami :
http://edorigami.wikispaces.com/Bloom's+and+ICT+tools

[8] Programme de développement professionnel en TICE.

[9] In F. Ayadi et M. E. Daoud, 2009.

[10] Communication au 1^er colloque international sur l'innovation pédagogique à l'Université (10-11 avril 2014) tenu à Rabat. Sera publiée dans un numéro spécial de la revue Marocaine du Conseil Supérieur de l'Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique.