E-portfolio, un outil pour évaluer les compétences en formation d'adultes

Faouzia Messaoudi, Mohammed Talbi
 

Résumé
Le présent article se penche sur la question liée au développement d'outils de présentation, d'analyse et d'évaluation des compétences en formation continue. Il s'agit de montrer tout l'intérêt pédagogique et professionnel de l'adoption de l'e-portfolio comme outil tirant particulièrement profit des possibilités offertes par les technologies d'information et de communication, notamment celles du Web2.0. En effet, se référant aux nouvelles approches pédagogiques centrées sur les apprenants, la mise en oeuvre d'outils d'aide à l'apprentissage, d'auto-évaluation, de régulation et de métacognition, s'avère d'une grande importance pour soutenir les parcours de formation d'adultes. Notre étude prend appui sur un corpus d'une trentaine d'e-portfolios réalisés par des étudiants du Master AIGEME, parcours ingénierie du e-learning, dispensé par l'Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle, dans le cadre de son offre de formation à distance.

Mots-clés : E-portfolio, pratique réflexive, développement professionnel.

 
Introduction

   Certes, l'avènement des TIC a doublement impacté le développement des compétences et leur mode d'évaluation. En effet, la technologie se met de plus en plus au service de l'évaluation des compétences tant dans le milieu scolaire que professionnel. Toutefois, pour vivre en intelligence avec ce nouvel environnement à la fois diversifié, numérique et mondial, la seule maîtrise des compétences de spécialité n'est plus suffisante, il faut également s'approprier certaines compétences transversales dites parfois « clés » impliquant la mobilisation de savoir-faire cognitifs et pratiques, ainsi que des qualités psychosociales telle que la motivation, la créativité et l'autonomie.

   Ainsi, l'évaluation des compétences suppose désormais l'adoption et le développement de nouveaux dispositifs de mesure susceptibles de relever les défis actuels, à la fois technologiques et organisationnels. Dans ce sens, parmi les outils technologiques existants, l'e-portfolio permet bien de décrire et d'illustrer la carrière d'une personne, son expérience ainsi que ses réussites, à travers une sorte de réflexion/réflexivité permanente et un regard critique sur les acquis et réalisations. Le choix de l'e-portfolio se justifie simplement par le fait qu'il représente à la fois un outil d'apprentissage continu, de communication, de développement professionnel et d'évaluation.

   Conçu de façon modulaire, l'e-portfolio proposé à Paris 3, Sorbonne Nouvelle, dans le cadre du Master2 professionnel AIGEME (Mention ingénierie d'e-learning), permet d'intégrer- l'ensemble des activités réalisées dans le cadre des cours et à travers l'expérience du stage. Il est donc perçu, à la fois comme outil favorisant chez l'apprenant la créativité, la réflexion, le partage des réalisations et la rétrospection, et facilitant à l'enseignant la tâche de suivi, d'encadrement, de régulation, d'évaluation et de certification des compétences acquises.

   Dans cet article, nous présenterons d'abord le contexte de l'introduction de l'e-portfolio ainsi que le scénario de son utilisation en vue de soutenir l'apprentissage et évaluer les compétences. Nous ne manquerons pas de passer en revue quelques définitions de l'outil et d'étudier son impact positif sur le processus d'apprentissages et son intérêt pour l'évaluation des compétences. En conclusion, une réflexion portant sur ses forces et ses limites permettra de proposer quelques recommandations d'usage.

1. Description du dispositif pédagogique dans lequel s'insère l'outil e-portfolio

   Le contexte pédagogique d'implantation du e-portfolio, dans le cadre du Master AIGEME à Paris 3 Sorbonne Nouvelle, se caractérise par un public majoritairement engagé dans le monde professionnel, mais qui cherche à parfaire ses connaissances dans le domaine du l'ingénierie du e-learning.

1.1. Contexte de la formation AIGEME

1.1.1. Objectifs de la formation

   Le Master AIGEME Ingénierie de la formation à distance en sciences humaines est conçu comme une démarche professionnalisante appuyée sur la recherche. Il vise à valoriser, par un enseignement informatique pédagogiquement adapté, les compétences d'étudiants non-scientifiques pour les préparer à des emplois-métiers liés au multimédia, à la FOAD en sciences humaines.

1.1.2. Contenu

   La formation s'est organisée autour de trois principaux axes :

• Approche théorique et méthodologique,
• Formation technique aux langages et aux logiciels,
• Réalisation de projets de type professionnel (mémoire et stage) et d'un portfolio,

1.1.3. Modalités

   Fondé sur un partenariat université-entreprise, le diplôme Applications Informatiques, Gestion, Études, Multimédia, E-formation (AIGEME) s'effectue essentiellement à distance via une plate-forme de formation à distance (MOODLE).

   Des ressources multimédias (cédéroms, vidéos, DVD) et la participation à des visioconférences sont également proposées selon les enseignements.

1.1.4. Compétences visées

• Maîtriser les principaux contextes pédagogiques et techniques de l'e-learning dans une démarche d'autonomisation : les classes virtuelles par visioconférence et Internet, les campus universitaires ou universités virtuelles d'entreprise ;

• Utiliser Internet pour actualiser et organiser des contenus pédagogiques et accéder à des ressources extérieures pertinentes, des contenus diffusés, les outils de collaboration et d'interaction sur Internet, le partage d'applications à distance, les outils collaboratifs, des serious games...

• Connaître les techniques du système d'information, les réseaux, la structuration de l'information, la visioconférence, la création sur supports diversifiés (plates-formes et solutions mobiles) et les principes d'ergonomie ;

• Comprendre les enjeux stratégiques, organisationnels, politiques, juridiques et éthiques de l'e-learning ;

• Être capable de développer un projet multimédia en équipes multiculturelles et multilingues ;

• Produire des énoncés de qualité professionnelle en français et en anglais dans le domaine de l'e-learning.

1.2. Les modalités de contrôle des connaissances

   Dans ce contexte de formation continue, l'évaluation des apprenants se fait le long de la formation via le contrôle continu notamment à travers la résolution de situations problèmes, des réflexions, des recherches, etc. Toutefois, Les responsables de la formation ont mis en oeuvre un scénario du e-portfolio intégré dans les modalités d'encadrement et de rétroaction, de manière à ce qu'il contribue largement au développement des connaissances et compétences visées par la formation, sans oublier pour autant les autres compétences complémentaires telles que apprendre à apprendre.

2. De la problématique de l'évaluation des compétences

   D'après le cadre conceptuel du programme DeSeCo, les compétences clés regroupent principalement trois catégories dont celles de se servir, de manière interactive, d'outils tels que les langues et les technologies d'information et de communication, d'interagir dans des groupes hétérogènes et multiculturels et enfin d'agir en autonomie. Or, la capacité d'un individu à réfléchir et à agir de façon réflexive est au coeur de ce cadre de compétences : « cette pratique réflexive n'implique pas seulement d'appliquer une formule ou une méthode de manière routinière dans une situation donnée, mais aussi de faire face au changement, de tirer des enseignements des expériences et de réfléchir et d'agir avec esprit critique. » [1]

   Rappelons qu'à l'origine, l'évaluation assure trois fonctions clés à savoir, sociale relative à l'organisation d'examens, de concours ainsi qu'à l'insertion sociale et professionnelle des jeunes, institutionnelle, universitaire et pédagogique.

   Au-delà de la dimension sociale et institutionnelle de la compétence, la prise en compte du « Sentiment d'Efficacité Personnelle » (SEP) [2] semble essentielle vu que la notion est d'abord relative à l'image de soi et à la motivation intrinsèque. Dans ce sens, Pierre-Henri François associe compétence et motivation : « Le sentiment de compétence est le résultat de l'auto-évaluation par l'individu de ses capacités à mettre en oeuvre des comportements ou des ensembles de comportements identifiés comme efficaces pour obtenir ou éviter certains résultats. Il joue un rôle important dans les processus de motivation, dans la sélection et la régulation des conduites. » [2b].

3. L'introduction de l'e-portfolio comme outil évaluatif

3.1. Qu'est-ce qu'un portfolio ? [3]

   Il existe une multitude de définitions du terme « portfolio », de la plus usuelle : « Collection d'oeuvres propre à refléter le talent de son auteur », à la plus éducative : « Collection structurée des travaux d'un étudiant et des commentaires qui leur sont attachés, qui fait foi de ses compétences montrant des traces pertinentes de ses réalisations. Les travaux conservés, et parfois affichés, sont sélectionnés en fonction de critères établis par l'étudiant et par l'enseignant » [4].

   La littérature récente propose plusieurs types de portfolios allant de la simple présentation de travaux ou de réalisations jusqu'à la recherche. Nous en retiendrons la taxonomie de l'ASCD [5], qui se limite à trois catégories de portfolios : d'apprentissage, de présentation et d'évaluation. Dans une autre définition, un même portfolio peut réunir quatre fonctions (Weiss, 2000) :

• d'information – le portfolio de présentation
• de formation – le portfolio d'apprentissage
• de développement professionnel
• d'attestation – le portfolio d'évaluation

3.2. Du simple portfolio au portfolio numérique

   Le passage du simple Portfolio au e-portfolio représente plusieurs avantages notamment ceux d'avoir accès au portfolio en tout lieu et à tout moment, de classer et de réorganiser facilement et rapidement des documents, d'assurer la sécurité et la confidentialité du contenu, particulièrement des renseignements personnels et de créer des hyperliens d'un document à un autre. Plusieurs qualificatifs peuvent définir un e-portfolio. Nous en retiendrons celles qui nous semblent rappeler parfaitement la finalité de l'outil, amené à être expérientiel, réflexif, identitaire, d'apprentissage, évolutif, valorisant et professionnel.

   Il s'agit d'un dossier personnel « documenté et systématique. Il est constitué par la personne pour reconnaître ses acquis ou pour les faire reconnaître sur le plan institutionnel ou professionnel » [6].

   Pour souligner l'intérêt de l'e-portfolio, nous nous référerons à la citation suivante de Serge Ravet [7] : « On utilise la technique de l'apprentissage réflexif et attestatif. On réfléchit sur ce qu'on a fait, on restitue la trame de ses expériences, on en extrait ses compétences, et on rassemble toutes les preuves de ses qualités sociales et professionnelles, acquises pendant sa formation, des stages ou diverses activités, mêmes associatives [8]. »

3.3. Scénarisation de l'e-portfolio

   Comme signalé plus haut, l'e-Portfolio multilingue crée et alimenté régulièrement par chaque apprenant, doit permettre au moment de la soutenance, une évaluation globale de son parcours, de ses réalisations tant au niveau du mémoire que du stage professionnel. Pratiquement tourné vers l'apprentissage tout au long de la vie et s'appuyant sur les technologies de l'information et de la communication, ce travail réflexif personnel présente les compétences acquises dans le domaine de la e-formation et mises en application en contexte professionnel.

   L'accent est donc mis sur trois dimensions :

1. le produit : L'apprenant s'appuie sur les outils du web 2.0 pour publier en ligne le contenu. Il choisit notamment des solutions de blogging du type Wordpress.

2. le processus : Il est évolutif puisque l'élaboration de l'e-portfolio s'étale sur toute la durée de la formation et permet à l'apprenant de publier au fur et à mesure ses travaux et réalisations, de les annoter et de les commenter.

3. le progrès : L'apprenant est sollicité dès le démarrage de la formation pour alimenter régulièrement le portfolio afin de favoriser le progrès, d'où le caractère évolutif de l'outil. En effet, le travail mené sur son e-portfolio doit mener l'apprenant, en fin de formation, à la présentation d'un dossier complet qui fera l'objet de sa soutenance devant un jury. Parallèlement au travail de l'apprenant, le feed-back de l'enseignant-encadrant est fourni en vue de permettre à l'apprenant de réguler son travail et de développer les capacités d'auto-évaluation.

4. Analyse des pratiques et des perceptions des utilisateurs

   En vue de vérifier l'intérêt pédagogique de l'introduction de l'e-portfolio, nous avons travaillé à base d'un corpus d'une trentaine d'e-portfolios élaborés par des étudiants du Master AIGEME. Notre analyse de leurs écrits confirme notre hypothèse de départ, à savoir que cet outil a permis de décrire à la fois leur processus d'apprentissage (découverte, analyse, assimilation, réflexion) et le fruit de ce processus (collection des compétences acquises).

   Par ailleurs, l'analyse sémantique des contenus a fait émerger deux notions clés : l'apprentissage réflexif et la métacognition.

   D'une part, la pratique réflexive a permis aux apprenants d'apporter une sorte de regard critique sur leur propre fonctionnement et ajuster leurs schèmes d'apprentissage afin d'apprendre plus efficacement. Dans ces sens, Bibeau affirme que : « Pour jeter un regard critique sur ses processus d'apprentissage et son mode de développement des compétences il faut conserver des traces de ses travaux, de sa démarche, de ses processus, de ses méthodes, de ses stratégies et documenter ces traces...expliquer et écrire pourquoi on sélectionne tel document que l'on dépose dans son portfolio. Comment on règle tel problème ? C'est l'objectif du portfolio d'apprentissage. » [9]

   D'autre part, la métacognition renvoie à la connaissance qu'un apprenant peut avoir sur ses stratégies cognitives. Ainsi, suivant la définition de Flavell (1976), cette notion « se rapporte à la connaissance qu´on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l´apprentissage d´informations et de données... La métacognition se rapporte entre autre chose, à l´évaluation active, à la régulation et l´organisation de ces processus en fonction des objets cognitifs ou des données sur lesquelles ils portent, habituellement pour servir un but ou un objectif concret. »

   C'est cette double dimension qui fait que cet outil pédagogique se transforme en un véritable miroir favorisant la rétrospection, la remise en question et la régulation ; d'où le développement d'un apprentissage réflexif consistant pour chaque apprenant à marquer un temps dans son apprentissage où il observe le chemin parcouru, confronte alors les connaissances et compétences nouvellement acquises, celles maîtrisées avec ses objectifs de formation.

Conclusion

   Au vu de ce qui précède, les limites de l'e-portfolio restent minimes par rapport à ses nombreux avantages. La seule contrainte qui peut limiter son usage en formation, est liée à la connectivité et à l'accès aux équipements informatiques. De même que certains utilisateurs ont besoin d'être particulièrement encadrés afin que leurs réflexions soient pertinentes et plus profondes.

   En plus de la possibilité d'assurer un suivi régulier des apprentissages et d'en mesurer la qualité et la progression, l'intégration de l'e-portfolio dans une formation d'adultes favorise davantage la motivation de ces derniers, qui sont amenés à prendre en charge leur propre formation, à mener une réflexion continue sur les succès et difficultés rencontrées, à passe de la théorie à la pratique. Cette autonomie et cette responsabilisation de l'apprenant vis-à-vis de son propre processus d'apprentissage font enfin que « Le portfolio s'inscrit dans un courant d'évaluation qualifiée d'« authentique », puisque cette forme d'évaluation exige d'illustrer les connaissances ou les habiletés dans des situations réelles d'apprentissage » [10].

Faouzia Messaoudi,
Mohammed Talbi
ORDIPU / LIRADE-TIE
UFR Ingénierie et Technique de l'Éducation et de la Formation
Université Hassan II Mohammedia, Casablanca

F. Messaoudi est également chargée de cours et de tutorat au Master AIGEME, parcours IFD.

Références bibliographiques

Bandura, A. (1995). Self-efficacy in changing societies, New York, Cambridge University Press.

Berthiaume, D., Daele, A. (2010). Faire appel au portfolio pour évaluer les apprentissages des étudiant-e-s ? Consultable en ligne sur :
http://www.unil.ch/webdav/site/cse/shared/brochures/memento_portfolio.pdf

De Ketele, J.-M. (2000). En guise de synthèse : Convergences autour des compétences, in C. Bosman., F.-M. Gerard, X.Roegiers (Éds). Quel avenir pour les compétences ? Bruxelles : De Boeck.

Donnay, J. et Charlier, É. (2006). Apprendre par l'analyse de pratiques : initiation au compagnonnage réflexif, Namur : Presses universitaires de Namur, Sherbrooke : Éditions CRP.

Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem-solving, in L. B. Resnick (éd.), Perspectives on the development of memory and cognition, Hillsdale ; N.J. : Lawrence Erlbaum Associates, p. 231-235.

Gérard, F.-M. (2008). Évaluer des compétences : guide pratique, De Boeck,

Kolb, D. (1984). Experiential Learning, Englewood Cliffs, N.J. : Prentice-Hall.

Michaud, G., Dionne, P., Beaulieu, G. (2007). Le bilan de compétence : regards croisés entre la théorie et la pratique, Septembre éd.

Pacteau, C. (2001). L'évaluation aujourd'hui : comment mesurer les compétences ? Sciences humaines, décembre 2001, Hors-série n° 35.

Paulson, F. L., Paulson, P. R. & Meyer, C. A. (1991). What makes a portfolio a portfolio ? Educational Leadership, 48(5), 60-63. Consultable en ligne sur :
http://faculty.milkenschool.org/sperloff/edtech/portfolioarticle2.pdf

Perrenoud, P. (1997). Construire des compétences dès l'école, Paris : ESF.

Weiss, J. (2000). Le portfolio, instrument de légitimation et de formation, Revue Française de Pédagogie, n° 132, juillet-août-septembre 2000, 11-22. Consultable sur :
http://ife.ens-lyon.fr/publications/edition-electronique/revue-francaise-de-pedagogie/INRP_RF132_2.pdf

NOTES

[1] La définition et la sélection des compétences clés, consultable sur :
http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf ; inspiré du Key competencies for a successful life and a well-functioning society, 2003, D.S. Rychen et L.H. Salganik (éd).

[2] Pierre-Henri François 1997.

[2b] P.-H. François, 1997 (Cité par Jean-François Lévy dans « "État de l'art" sur la notion de competence », consultable sur : http://www.inrp.fr/Tecne/Rencontre/IntroJFL.pdf).

[3] « Le portfolio sur support numérique » de Robert Bibeau, en ligne sur : http://ntic.org/guider/textes/portfolio.doc

[4] Robert Bibeau, 2009, « Portfolio numérique », en ligne : http://www.robertbibeau.ca/portfolio2.html

[5] Association for Supervision and Curriculum Development.

[6] Voir le site : http://www.educnet.education.fr

[7] Directeur de l'association Eifel et responsable du module sur l'ePortfolio dans le Master AIGEME.

[8] Voir un exemple de production d'étudiante : http://dinaelkassas.wordpress.com/

[9] Le portfolio dans l'apprentissage, de Robert Bibeau : http://www.robertbibeau.ca/apop/support1.html.
Voir également Gérard Scallon dans : http://www.fse.ulaval.ca/Gerard.Scallon/valise_BEP/portfolioguide.pdf

[10] Meyer, C. A. (1992). « What's the Difference Between Authentic and Performance Assessment », Educational Leadership, vol. 49, n° 8, mai 1992, p. 39-40. Cité par Georgette Goupil, professeure au département de psychologie Université du Québec à Montréal, dans « Le portfolio : vers une pratique réflexive de l'enseignement », extraits de Vie Pédagogique, 107, 1998. Consultable sur : http://www.cpfe.uqam.ca/PDF/JE2010/Goupil_1998.pdf