Étude de l'impact de l'utilisation d'une plate-forme en ligne pour la régulation des apprentissages et l'accompagnement des élèves en SVT :
Cas des lycéens de la ville de Fès (Maroc)

Abdellatif Lakdim, Omar El Ouidadi, Khadija Essafi, Khalid Sendide
 

Résumé
La présente étude est une contribution à l'évaluation de l'impact du recours aux plates-formes en ligne pour assurer la régulation immédiate et personnalisée des acquis des apprenants. Cet impact a été évalué, du moins en partie, en se basant sur le degré d'amélioration des performances chez les élèves. L'échantillon étudié était formé de 212 élèves appartenant à trois lycées de la ville de Fès (Maroc), dont 105 formant le groupe expérimental et 107 constituant le groupe témoin. Ces deux groupes ont été invités à passer deux tests d'évaluation formative après avoir passé un test diagnostique. Lors de ces tests chaque élève du groupe pilote pouvait recevoir les feedbacks nécessaires en ligne de façon synchrone ou asynchrone. Les élèves du groupe témoin ont bénéficié d'une régulation collective en classe.

Les résultats du test diagnostique (pré-test) montrent que la moyenne observée chez les deux groupes était de l'ordre de 7/20. Lors de l'examen écrit de fin d'unité, nous avons enregistré une amélioration significative des performances des élèves du groupe pilote par rapport aux témoins dans un lycée sur les trois. Cet impact semble être proportionnel au taux de recours des élèves à la plate-forme.

Mots clés : régulation des apprentissages, évaluation diagnostique, évaluation formative, performance des élèves, plate-forme en ligne.

Introduction

   De profondes réformes du système éducatif Marocain ont été mises en oeuvre à travers la charte nationale d'éducation et de formation (CNEF, 1999). Celle-ci préconise, en plus de l'égalité des chances d'accès, la réussite pour tous. Or les obstacles possibles à l'apprentissage, générateurs de l'échec ou de l'abandon des élèves [1], sont nombreux et d'origine différentes. Elles sont d'ordre pédagogique, didactique, socioculturelle et économique, et sont fonction du modèle d'enseignement-apprentissage (Acioly-Régnier et Régnier, 2005). Pour apporter des améliorations, Scallon (1995) a indiqué que l'on ne devra sonder les aspects extérieurs à la situation d'enseignement-apprentissage que lorsque toutes tentatives de nature pédagogique ont été épuisées. « L'École doit être à elle-même son propre recours. » (Meirieu, 2007).

   Les études menées dans les pays de l'OCDE (2006) ont montré que l'évaluation formative s'est révélée d'une grande efficacité pour améliorer le niveau des élèves, assurer l'équité dans leurs résultats, ainsi que leur capacité à apprendre. Grâces à son potentiel de régulation et à la rétroaction continue qu'elle génère, ce type d'évaluation assure une aide à l'apprentissage (Delandsheere, 1997). Dans ce sens les résultats des épreuves formatives (en tant que produits et démarches poursuivies par les élèves), permettent à l'enseignant d'ajuster le dispositif d'enseignement aux caractéristiques des élèves et d'engager des activités destinées à soutenir leur progression (MEN-Québec, 2003 ; OCDE, 2006 ; MEN-Maroc, 2007). Ce soutien des élèves doit tenir compte, des besoins spécifiques de chacun et de sa vitesse d'avancement pour assurer une plus grande équité du système éducatif (UNESCO, 2010). De même cette aide proposée à tout moment de l'apprentissage ne peut être enfermée au sein de la classe, ni se réduire à des cours d'appui (Maulini, 2007). Pour réussir cette individualisation des apprentissages, le recours aux potentialités offertes par les technologies d'informations et de communication (TIC), représente une voie prometteuse surtout si l'on considère le haut degré d'individualité des élèves et des effectifs élevés dans les classes (Cavanaugh, 2001) [2].

   L'intégration des TIC dans l'espace éducatif permet d'accroître l'efficacité de l'école, dans l'enseignement et la prise en charge des élèves, la continuité du temps d'apprentissage dans et hors la classe, ainsi qu'au niveau du lien d'échange et de relations pédagogiques à distance (e-Educ, 2008).

   Au Maroc, d'importants efforts dans le domaine des technopédagogies ont été réalisés et ce grâce aux programmes du ministère de l'éducation nationale GENIE (2005) suivi du Plan d'Urgence (2009-2012). Ces programmes de généralisation des TIC dans le secteur éducatif, visent la lutte contre l'échec scolaire et l'insertion du Maroc dans les sociétés de l'information. Ainsi, des innovations pédagogiques privilégiant l'autonomie et la responsabilité de l'élève dans le processus d'apprentissage, sont nécessaires pour développer des compétences nouvelles comme l'aptitude à communiquer, à résoudre des problèmes, à travailler en équipe via diverses techniques de communication synchrone et asynchrone (UNESCO, 2004).

   Dans ce contexte de renouveau pédagogique, plusieurs recherches menées au Maroc, ont souligné l'effet du contexte pédagogique (discipline, compétences, effectifs...) pour une intégration réussie des TIC au niveau des cours tout en notant un impact positif de cette intégration sur l'individualisation des apprentissages et l'amélioration des performances des élèves (El Hajjami et al., 2000 ; El Jamali, 2000 ; Ahaji et al., 2008 ; El Ouidadi et al., 2011). Il serait donc judicieux d'étudier l'impact de l'intégration des TIC dans le domaine de l'évaluation formative et de la régulation individualisée des apprentissages en tirant profit des plates-formes d'apprentissage à distance (LMS) hautement interactives dont l'effet motivant est intrinsèque (Cavanaugh, 2001). En ajoutant aux interactions de classe ce mode de communication, la classe « éclatée » peut bénéficier d'une communication élargie dans l'espace et différée dans le temps qui devient alors une quatrième dimension de la géographie de rencontre du groupe classe (Nahass et Dannaoui, 2011). Le but étant de permettre un prolongement des activités de régulation et de remédiation dans et hors de l'espace et du temps scolaire. Il s'agit donc d'une innovation par les TIC visant à engager l'élève dans un apprentissage actif (Tardif, 2006) au cours duquel la régulation assurée par l'enseignant, cède progressivement la place à celle assurée par l'élève lui-même : évaluation formatrice (Durand, 2007) sans pour autant alourdir la tâche de l'enseignant (Scallon, 1988).

Problématique

   Le volume horaire du programme des SVT ne permet que des interventions de régulation destinées à la classe entière sans tenir compte des différences individuelles. De même les effectifs élevés des classes (plus de 35 et allant jusqu'à 50 élèves) et le nombre de classes à la charge de chaque enseignant (de 3 à 6 classes) rendent les interventions d'évaluation formative et de soutien réduites et parfois inefficaces.

Hypothèse

   Les travaux présentés ici tentent de valider l'hypothèse suivante : L'exploitation des potentialités offertes par une plate-forme d'enseignement à distance dans le domaine de l'évaluation formative et du soutien pédagogique personnalisé au lycée permet l'amélioration des résultats des élèves grâce aux feedbacks immédiats et adaptés aux besoins de chaque élève ou groupes d'élèves.

Objectif

   Par cette innovation dans la forme d'évaluation et de régulation, nous visons à :

• Ajuster les interventions de régulation suivant les potentialités de chaque apprenant en vue d'améliorer ses performances.
• Favoriser l'apprentissage de la prise d'initiative et de l'autonomie des élèves. 
• Rédiger des propositions concernant l'accompagnement des lycéens par le biais d'une plate-forme en ligne.

Approche méthodologique

   Nous avons choisi d'agir au niveau de la régulation rétroactive [3] associée à l'évaluation formative (initiale, ponctuelle et enfin l'épreuve formative d'étape) et ce en proposant, en ligne, des épreuves formatives avec la régulation nécessaire. Il s'agit d'agir immédiatement et de manière individualisée sur les acquis des élèves grâce à des feedbacks divers : corrections asynchrones en ligne ou corrigés automatiques lors des QCM. Les enseignants profitent de l'analyse quantitative et qualitative des erreurs commises pour effectuer un retour sur les situations d'enseignement-apprentissage et apporter aux élèves des outils méthodologiques et une aide nécessaire à la poursuite de leur apprentissage (Deval, 2000).

   Les tests d'évaluation formative ainsi que les feedbacks qui leur sont associés ont été progressivement mis en ligne grâce au dispositif e-Learning de l'université Al Akhawayn et dont l'Url est le suivant : www.aui.ma/elearning. L'expérience comprend les étapes suivantes :

   Formation de l'équipe de travail regroupant trois enseignants dans trois lycées différents supervisés par un inspecteur de la matière et encadrés par un professeur de didactique des sciences de l'université Sidi Mohamed Ben Abdellah de Fès. 

1. Préparation collective des situations d'enseignement-apprentissage relatives à l'unité : « Consommation de la matière organique et flux d'énergie ». Pour ce faire nous nous sommes référés aux orientations pédagogiques officielles, l'étude de trois manuels scolaires nationaux et les cadres de références ainsi que l'étude des résultats de l'évaluation diagnostique.

2. Choix d'un échantillon formé de six classes réparties sur trois enseignants de SVT de façon à ce que le même enseignant ait à sa charge une classe pilote et une classe témoin choisies au hasard : notre échantillon est constitué de 212 élèves dont 105 constituent le groupe pilote et avec une dominance des filles (54 %). Ces élèves appartiennent à trois lycées situés dans trois secteurs distincts de la ville de Fès caractérisés par des niveaux socioculturels et économiques différents : lycée Adarissa (lycée 1), Benmchich (lycée 2) et lycée Laoudy (lycée 3).

3. Pour garantir le bon déroulement de l'expérimentation, nous avons facilité l'accès des élèves ne possédant pas d'ordinateur à domicile aux salles multimédias des lycées ; sachant que 61 % des élèves du lycée 1 disposent d'un ordinateur avec connexion internet contre moins de 20 % dans les deux autres lycées.

4. Préparation d'un guide (en arabe) distribué aux groupes pilotes pour les initier à l'usage de la plate-forme (Moodle), accompagné d'une séance d'explication et de démonstration en classe. Chaque élève du groupe pilote a reçu son identifiant et son mot de passe ainsi que le calendrier des tests proposés (annexe).

   Reste à signaler qu'au cours de l'expérience une proportion d'élèves ont fait recours aux cybercafés pour accéder à la plate-forme. Tous les élèves de l'échantillon possèdent en informatique le pré-requis nécessaire et suffisant pour la participation à l'expérience grâce au cursus scolaire (programme de l'Informatique au tronc commun).

   Le scénario pédagogique intégrant le dispositif e-Learning peut être décrit comme suit :

Figure1 : Schéma descriptif du protocole expérimental pour les deux groupes de l'échantillon.

Résultats et discussions

1. Résultats du test diagnostique

1.1. Description du test

   Pour délimiter le cadre de référence avant la formulation des items du test diagnostique, nous avons déterminé des liens entre l'unité en question et les programmes antérieurs. Le tableau I résume les pré-acquis extraits à partir de l'analyse des programmes de SVT :

Tableau I : pré-acquis relatif à l'unité sujet de l'expérimentation
(tiré du curriculum des SVT).

   Sur la base de ces données, nous avons construit un test diagnostique composé de 20 questions dont 18 à réponses choisies (QCM, Vrai/Faux, Appariements...) et deux problèmes pour évaluer le raisonnement et l'application.

1.2. Résultats et discussion

   La distribution des moyennes des trois lycées du groupe pilote et du témoin est représentée par la figure 2.

Figure 2 : Distribution des moyenne des résultats réalisés au test diagnostique
chez le groupe pilote et le groupe témoin.

   Les résultats du groupe expérimental montrent que 45 % des élèves ont eu des notes inférieures à 8/20 et seulement 5 % ont réalisé des résultats assez satisfaisants (supérieurs à 12/20), avec une moyenne observée de l'ordre de 7/20. La même tendance a été enregistrée chez le groupe témoin (soient respectivement 51 % ; 4,5 % et 7,5/20).

   Ce constat témoigne de l'existence de grandes lacunes chez les élèves, chose qui pourrait être expliquée par :

1. La grande charge du programme de la première année baccalauréat (PV des conseils d'enseignements).
2. Le non-achèvement des programmes.
3. Le grand effectif des élèves (jusqu'à 50 élèves par classe).

   Les résultats ont aussi montré que les deux groupes ont réalisé une tendance générale assez similaire (le test statistique de Student sur SPSS n'est pas significatif). Toutefois, des différences entre lycées existent et pourraient être liées aux appartenances socioéconomiques et culturelles assez distinctes entre les secteurs étudiés (Perrenoud, 1996).

   Vu que le profil enregistré au niveau des groupes pilotes et témoins n'est pas très homogène, et pour garantir la validité des résultats et de la comparaison ultérieure, nous avons eu recours à une régulation immédiate (pour les témoins et les pilotes) avant d'entamer l'unité d'apprentissage :

• Pour le groupe pilote : nous avons opté à ce que cette régulation soit en ligne d'une part pour surmonter l'obstacle des effectifs élevés des élèves et d'autre part pour assurer des feedbacks personnalisés.

• Pour le groupe témoin une séance de remise à niveau a été réalisée en situation classe.

   Au cours des séances suivantes, l'équipe de travail a souligné aussi l'impact positif de l'implication de ces enseignants dans le développement de leurs propres outils d'évaluation et cela confirme ce qui a été suggéré auparavant par Ajar et Dassa (1997).

2. Résultats de l'évaluation formative

2.1. Description des tests

Deux tests formatifs ont été programmés :

1- Partant du fait que l'élève doit avoir en mémoire à long terme les connaissances lui permettant d'établir des liens avec les nouvelles informations présentées (Tardif, 1993), nous avons programmé un premier test, au cours de l'unité d'apprentissage, qui vise l'évaluation et la régulation des connaissances déclaratives. Cette épreuve permet d'orienter l'étude d'un élève en l'informant aussi bien de ce qu'il sait que de ce qu'il a « oublié » relativement à certains contenus théoriques. Facile à corriger surtout en ligne (grâce aux QCM à correction immédiate), ce type d'épreuve permet de montrer à l'élève où faire porter ses efforts (Lavoie-Sirois, 1995).

   Le test était formé de 16 questions réparties comme suit :

• Douze questions à réponses choisies (QCM, Vrai/Faux) pour lesquelles l'élève était appelé à identifier et discriminer des connaissances suivies de trois questions à réponses courtes déterminées. La Correction en ligne était automatique et instantanée. L'analyse des leurres choisis par les examinés lors des QCM a permis le diagnostique des faiblesses et erreurs individuelles (Morissette, 1996).
  Ces items à correction objective, induisent parfois à une interprétation erronée puisque l'identification de la (des) bonne(s) réponse(s) ne signifie pas nécessairement que cette (ces) réponse(s) étai(en)t connue(s) du sujet (Gerard, 2006).

• Une question relative à la restitution organisée des connaissances afin de permettre aux élèves de s'exprimer en leurs propres mots, ce qui a induit une évaluation des connaissances ponctuelles et des stratégies de rédaction. Nous avons choisi d'introduire progressivement ce type d'item étant donné que ces items de production à correction subjective peuvent être limités par les exigences de communication écrite qu'ils nécessitent (Gerard, 2006). Sur la plate-forme, la correction a été manuelle asynchrone sous forme de feedbacks personnalisés suivant la production de chaque participant, ensuite nous avons mis en ligne un feedback général sous forme d'une production d'un élève jugée idéale et en indiquant certaines consignes.

2- Le second test formé de trois exercices portait sur la mobilisation et le réinvestissement des acquis dans des situations nouvelles ou similaires à celles étudiées : Dans l'évaluation des compétences, il faut s'assurer de l'acquisition des ressources nécessaires par l'élève. Il n'est plus alors question d'un simple par coeur mais il faudrait en plus une mémorisation logique des concepts. Ceci se traduit par une opacité chez certains élèves autour des apprentissages à effectuer et des savoirs à mobiliser quant les élèves sont seuls (Glasman et Besson, 2004). Ce type de devoirs est en adéquation avec l'évaluation des compétences qui exige le recours à des situations complètes et complexes (Roegiers, 2000 ; Gerard, 2006).

   Notons que cette seconde composante de formation des élèves constitue 80 % de l'examen du baccalauréat et devrait être supportée dès le début du second cycle qualifiant (Cadres de références, MEN, 2010).

2.2. Résultats du premier test formatif

   Le pourcentage des élèves ayant passé ce test était faible, de l'ordre de (37,5 %), et la majorité de ceux-ci appartenait aux lycées 2 et 3. Ce faible taux de participation pourrait être attribué à plusieurs facteurs :

1. Le caractère libre de la participation à ce test contrairement au test diagnostique où elle était obligatoire. En effet, en évaluation formative cette participation devait relever du besoin réel de l'élève à s'auto-évaluer pour confronter ses acquis, réguler et transformer son action (produits, démarches, concepts...), action délibérée qui ne pouvait être imposée (Paquay, 1994).

2. Perrenoud (1998) affirme que : « lorsqu'on pense évaluation formative, il faut rompre avec ce schéma égalitariste. Il n'y a aucune raison de donner à tous les élèves la même "dose" d'évaluation formative. »

3. La résistance au changement : toute innovation techno pédagogique n'est la bienvenue que chez les élèves insatisfaits, à travers leurs expériences personnelles, des approches d'apprentissage traditionnelles (Akerlind et Trevitt, 1996). Il y a eu peut être un attachement de certains élèves aux moyens classiques de régulation et soutien pédagogiques (manuels d'exercices solutionnés, cours de soutien extrascolaire particuliers...), qui laisse suggérer une résistance au changement.

   La distribution des notes des participants est représentée par la figure 3.

Figure 3 : Distribution des résultats des participants au premier test formatif.

   La classe de notes [0 ; 8[ englobe 32,5 % des participants, cette faible performance pourrait être expliquée par le fait que plusieurs élèves n'arrivent pas à distinguer et privilégier les connaissances essentielles, Ce qui justifie davantage notre recours à la personnalisation des feedbacks notamment en ligne.

   Malgré la limitation due au faible taux de participation, nous notons une légère évolution des performances des élèves comparativement au test diagnostique. Celle-ci s'est manifestée par une baisse du pourcentage d'élèves appartenant aux classes de notes ([0 ; 8[et [8 ; 12]) contre une légère augmentation des représentants de la catégorie [12 ; 20]. Étant donné que le retour sur les situations d'enseignement-apprentissage se fait autant pour le groupe contrôle que pour le pilote, cette tendance laisse suggérer un apport positif de la manière avec laquelle nous avons proposé les feedbacks.

   L'entretien direct et l'analyse des résultats téléchargés à partir de la plate-forme ont montré que les 17,5 % de non répondants sont formés de deux catégories :

• 10 % d'élèves qui ont simplement raté leur première tentative (la seule qui comptait) en dépassant le temps réservé au test.

• 7,5 % de ceux-ci ont simplement ouvert le test sans rien soumettre : ils voulaient imprimer les différentes questions du test ou simplement consulter les exercices proposés. Ces élèves que l'on qualifierait d'hésitants pourraient être entraînés à participer suite à une sensibilisation efficace.

   Cette hétérogénéité observée au sein des classes prouve qu'avec la même stratégie d'enseignement, les mêmes moyens didactiques et presque les mêmes situations d'apprentissage, les performances des élèves sont très variables et leurs besoins diversifiés. Cela justifie nos efforts d'innovation dans ce domaine de la régulation et du soutien pédagogique dans la perspective d'homogénéiser le groupe classe et d'assurer un minimum de connaissances indispensables à l'exercice des compétences de haut niveau.

   Après avoir envoyé les feedbacks personnels et généraux relatifs à chaque item, le groupe de travail s'est penché sur l'analyse des erreurs commises tout en considérant celles-ci comme un outil pédagogique fructueux que l'on pourrait mettre à profit lors de la construction l'apprentissage (Deval, 2000). Cette étape d'analyse des mécanismes a l'origine des erreurs a permis à l'équipe de programmer des ajustements des situations d'enseignement-apprentissage et une prise de conscience de la part des enseignants et des élèves des obstacles à surmonter.

   Le groupe contrôle a effectué ce même test avec correction collective en classe comme un mini test comptant parmi les activités de classe en cours d'apprentissage.

2.3. Résultats du dernier test formatif (fin de l'unité)

   Les résultats ont révélé que le test relatif aux compétences de haut niveau (compréhension, application, raisonnement et communication) suscite plus d'intérêt chez les élèves puisque nous avons enregistré une augmentation du taux de participation (de l'ordre de 44 %) par rapport au test de connaissances.

   La distribution des notes obtenues par les participants est représentée par la figure 4.

Figure 4 : Résultats relatifs au test formatif de fin d'unité

   Les notes varient entre 0/20 et 12/20 avec une prédominance (52,17 %) de la classe de notes [0 ; 8[. Cette augmentation du pourcentage de faibles notes serait en rapport avec la nature des exercices proposés pour cette évaluation ce qui prouverait que les élèves n'ont pas encore maîtrisé les compétences évaluées. En plus des feedbacks en ligne (pour les élèves du groupe pilote) ou en présentiel, un retour sur les situations d'apprentissage a été planifié par l'équipe de travail.

   Sur le plan qualitatif, et malgré les contraintes liées à la programmation de cette activité presque 90 % des participants au premier test ont continué à participer. En effet ces élèves sont devenus conscients du fait que le but de cette activité était de profiter de la régulation personnalisée plutôt que du test en lui-même. Si la mesure de l'impact d'un e-Learning se fait au moyen des résultats obtenus aux examens, au taux de satisfaction des apprenants ou en fonction du taux d'abondons (Fenouillet, 2005), nous pourrons supposer que cette mesure pourrait se faire aussi en considérant le taux d'adhésion volontaire et continue des apprenants aux différents tests proposés.

   Une limitation à cet apport qualitatif était la coïncidence entre le calendrier du test et la période d'examens pour la majorité des disciplines, d'où l'augmentation du nombre de non-répondants. Il était donc plus profitable de programmer nos tests en coordination avec les autres disciplines (Glasman et Besson, 2004).

3. Résultats relatifs au test de fin de l'unité du contrôle continu

   Les variations des moyennes observées de chacune des classes expérimentales et témoins sont représentées par le graphe suivant (figure 5).

Figure 5 : Distribution des moyennes observées à l'examen de contrôle de fin d'unité.

   D'après cette figure, nous notons que les moyennes observées de tous les groupes pilotes sont sensiblement supérieures aux moyennes réalisées par les témoins. Toutefois cette différence n'est claire qu'au niveau du lycée 2. Étant conscients que cette comparaison ne permet pas de tirer des conclusions sur les variances, nous avons fait recours à un traitement statistique des résultats à l'aide du logiciel SPSS.

   Dans un premier temps, nous avons utilisé pour chaque lycée le test de Student (test unilatéral effectué à un niveau de confiance de 95 %) pour comparer les notes obtenues par les élèves du groupe expérimental à celles du groupe témoin. Ce test a révélé une différence significative au niveau du lycée 2 (p=0,0024) ce qui serait en faveur d'un impact positif de l'accompagnement proposé aux élèves de ce lycée.

   Au niveau des lycées 1 et 3, les résultats de l'analyse n'indiquent pas le même succès (Il y a plus de 20 % de chances de rejeter H0 alors qu'elle est vraie). L'explication de cette situation de non-signifiance de l'usage de l'outil TIC ou « The no significant difference phenomenon » (Russell, 1999) pourrait résider dans les faits suivants :

• le faible taux de participation enregistré dans ces lycées par rapport au lycée 2.

• le degré de motivation des enseignants qui n'est pas le même et qui sont probablement influencés par les erreurs systématiques commises par les élèves du groupe pilote lors des situations d'enseignement- apprentissage des témoins.

• À ceci pourrait s'ajouter le degré de validité et l'efficacité de l'outil TIC utilisé. En effet, Devauchelle (1999) explique cette situation par la non performance des outils TIC utilisés, leur mal utilisation ou encore par l'impossibilité d'enregistrer des changements significatifs si on garde les mêmes moyens d'évaluation pour les deux groupes.

   Nous pouvons donc dire qu'il ne suffit pas de produire un environnement de travail (les outils) mais encore faut il que nos élèves en perçoivent l'utilité (participation) et soient amenés (par leurs enseignants) à en tirer profit.

   Notons, que dans 2/3 de 15 études anglo-saxonnes décrites par Fenouillet (2005), on a montré une efficacité supérieure de l'apprentissage asynchrone par rapport au face à face (en présentiel) à condition que les moyens adéquats soient déployés.

   Dans un deuxième temps, le croisement des résultats des lycées (anova univariée) a montré que les différences entre les trois lycées sont significatives ce qui pourrait être expliqué par l'influence de l'appartenance socioéconomique et culturelle des élèves sur leur adhésion aux tests formatifs proposés pour bénéficier des rétroactions proposées. En effet si celle-ci a été si importante pour les élèves du lycée 2, les élèves du lycée 1 n'ont pas manifesté le même intérêt. Ces derniers ont probablement privilégié d'autres formes de soutien pédagogique (parents, pairs, sites Internet payants ou libres, entreprise de soutien extrascolaire...). Ce même constat a été enregistré au lycée 3 et pour lequel un entretien informel direct avec certains élèves a révélé que les élèves de ce quartier (témoins et pilotes) ont préféré le soutien pédagogique extrascolaire (accompagnement scolaire) offert par une association du quartier dans laquelle des étudiants universitaires bénévoles de différentes disciplines assurent l'aide aux élèves du secondaire et du collège. Dans le même sens Bourgain (1991) précise que le succès ne peut être atteint qu'à travers un partenariat entre les différents acteurs (parents, enseignants, jeunes et collectivités locales..). 

   Vu que les performances réalisées ne sont pas très satisfaisantes, nous avons conclu que l'accompagnement proposé nécessite encore davantage d'efforts, d'adaptation et de maturation de l'expérience pour se faire sentir. En effet, les facteurs internes comme la motivation des élèves et externes comme les problèmes techniques (disponibilité de la salle multimédia et du nombre suffisant de postes, connexion, débit, difficultés relatives à l'écriture en arabe sur Moodle, etc.) ne peuvent que freiner l'aboutissement de ces expériences.

Conclusion

   Notre hypothèse de départ a été vérifiée dans un lycée sur trois et ce par la réalisation de notes significativement plus élevées chez le groupe pilote du lycée 2. Cet impact n'a pas été enregistré au niveau des deux autres lycées.

   Dans notre expérience, nous avons muni l'évaluation diagnostique d'une régulation immédiate en ligne ce qui a permis d'une part de tenir compte des potentiels et des besoins spécifiques de chaque élève et d'autre part de réduire immédiatement les écarts pour pouvoir travailler avec des groupes plus homogènes. L'hétérogénéité des notes obtenues par nos élèves (témoins et pilotes) et leur niveau général faible (moyenne observée de l'ordre de 7/20 pour tous les groupes) justifient notre intervention. La mise en ligne de cette évaluation (avec les feedbacks) avait pour but de vaincre les obstacles des effectifs, du temps et de l'espace.

   Au Maroc le système d'évaluation au cycle qualifiant peut avoir des répercussions graves sur la relation pédagogique à cause du faible seuil requis pour la réussite (9/20) et de la mise en classes hétérogènes de ces élèves. Cette situation peut générer des mécanismes de défense sous forme de comportements pouvant entraver le processus d'enseignement (Tafrout, 2009). Il faut donc gérer les différences dès le début de chaque unité en assurant un niveau minimum nécessaire à chaque élève au profit d'une relation pédagogique saine (enseignant-élèves, élèves entre eux et élèves-savoirs). Pour atteindre cet objectif, la DESE [4] du ministère de l'éducation nationale a entamé depuis 1998 l'organisation d'une évaluation diagnostique de masse (au profit d'un million cinq cents mille élèves) par des tests standards mis au point pour évaluer les compétences des élèves de trois niveaux scolaires en plusieurs disciplines. Cette pratique a été soutenue par le programme d'urgence (2009-2012) [5].

   De notre part et pour contribuer à la gestion des différences au sein des classes hétérogènes et d'effectif élevé, nous avons opté pour la mise en ligne de l'évaluation diagnostique en associant des feedbacks à chaque item. Cette expérimentation nous a permis d'assurer une régulation personnalisée et immédiate car selon Perrenoud (1992) les différences se transforment en inégalités lorsqu'elles ne sont pas prises en compte. L'intégration des TIC dans l'évaluation nous a garantit une délocalisation dans le temps et dans l'espace de cet acte décisif pour les enseignements ultérieurs ainsi qu'un allégement du temps que cette tache requière.

   Ce même genre d'accompagnement personnalisé a été assuré au cours de l'évaluation formative. C'est ainsi que deux types consécutifs de tests ont été construits selon la note ministérielle 142/10 (MEN, novembre 2007) avant de les mettre en ligne : un test de connaissances puis un test d'évaluation des autres compétences. Les résultats expérimentaux montrent un taux de participation très fluctuant et ce sont les élèves des milieux socio-économiques peu développés qui ont profité le plus. La nature des apprentissages, leurs degrés de difficulté, la typologie des tests proposés et les feedbacks associés sont autant de facteurs qui ont influencé le taux de participation. Ce dernier était assez élevé aux lycées 2 et 3 et témoignerait d'un besoin réel en matière de soutien et de régulation des apprentissages. Les notes obtenues au premier test de connaissances ont montré une amélioration du niveau des élèves alors que l'épreuve formative finale a révélé des difficultés par rapport aux compétences de haut niveau ce qui s'est manifesté par une diminution des performances des élèves. L'analyse de ces résultats a induit chez les enseignants un retour sur les situations d'enseignement- apprentissage programmées et sur les rétroactions nécessaires pour dépasser les obstacles. (Zaim-Idrissi, 2000).

   Par rapport au contrôle de fin d'unité, les résultats ont montré que dans un lycée sur les trois, l'impact de notre intervention pédagogique était positif. Toutefois, un résultat similaire aurait pu être enregistré aux deux autres lycées si les limitations liées à la participation des élèves et à l'engagement des enseignants avaient été surmontées. Nous pouvons penser qu'il aurait fallu augmenter le nombre de tests et de rétroactions pour atteindre des résultats significatifs.

   D'autres interactions sont venues enrichir l'acte pédagogique au cours de cette expérience, il s'agit de la messagerie et des forums (annexe 2). Cette diversification des moyens de communication a permis l'installation de relations complémentaires et nécessaires à l'acte d'enseignement-apprentissage contribuant à l'établissement de relations éducatives saines (Madrane, 2009).

Recommandations

• Constituer une banque d'items et de situations-problèmes d'évaluation validés, facilement transférables d'un test à l'autre avant leur mise en ligne. À ces items et consignes doivent être associés des feedbacks bien construits et diversifiés (Textes, Images, Vidéo, animations, simulations, liens Internet...).

• Constituer des communautés de pratique pour le partage d'expériences entre pairs : Ensemble les enseignants construisent des connaissances sur les nouveaux outils en cours d'utilisation, les activités d'apprentissage et le rôle des acteurs y compris d'eux-mêmes (Charlier et Henri, 2004).

• Examiner la possibilité de former, au sein de chaque classe, au moins trois groupes d'élèves selon leurs niveaux : ceux à progression normale, à besoin de soutien intensif et ceux qui demandent un approfondissement des connaissances et ce dans le but de favoriser une pédagogie différenciée.

• Accorder plus d'attention aux élèves en difficultés particulières en exploitant les espaces de communication et d'échanges qu'offrent les plates-formes (LMS) (Forums, messageries, portfolios..).

• Attirer les élèves en leur proposant des résumés bien illustrés de chaque unité d'apprentissage, de propositions relatives aux méthodologies de résolution de problèmes munies d'exemples bien traités et surtout en leur proposant un suivi individuel qui cède progressivement au profit de l'autonomie de l'élève.

• Encourager la participation des élèves pour l'enrichissement des cours et des tests proposés.

• Instaurer un cahier d'observation du travail à distance pour chaque participant dans le but d'y noter ses difficultés, ce qu'il a aimé... pour un retour sur ces observations en présence, et exploiter ces données pour inciter les autres à participer activement.

Perspectives

• Construire des épreuves diagnostiques et formatives munies de feedbacks adéquats pour d'autres unités du programme pour expérimenter sur d'autres contenus et avec d'autres niveaux scolaires.

• Expérimenter la mise en place d'une cellule de veille, au niveau d'un ou plusieurs lycées, constituée d'un enseignant de chaque discipline et se servir des moyens TIC (plate-forme en ligne, ENT...) pour assurer le soutien et la régulation des apprentissages aux élèves en difficulté scolaire : ceux qui ont accumulé beaucoup de lacunes par rapport à certains contenus ou compétences ; ceux à absences répétitives à cause de leur état de santé ou de l'éloignement du lycée et ceux qui ont un rythme particulier de l'apprentissage.

Lakdim Abdellatif ⁽¹⁾
abdellatif.lakdim@gmail.com
El Ouidadi Omar ⁽¹⁾
omar.elouidadi@taalim.ma
Essafi Khadija ⁽²⁾
k_essafi1@yahoo.fr
Sendide Khalid ⁽³⁾
K.Sendide@aui.ma

Remerciements : nos remerciements à toute l'équipe de CITI de l'université Al Akhawayn, présidée par Dr. H. Darhmaoui, pour avoir soutenu ce travail de recherche.

(1) Université Sidi Mohamed Ben Abdellah, Faculté des sciences Dhar El Mahraz, BP 1796. Fès-Atlas.
      Formation Doctorale Didactique des Sciences et Ingénierie Pédagogique DSIP.
(2) Faculté des sciences Dhar El Mahraz, Fès.
(3) Université Al Akhawayn, (Ifrane).

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Annexes

1. Quelques parties du guide d'utilisation de la plate-forme

1.1. Ouverture du site et identification et changement de la langue

1.2. Choix de l'unité et de l'activité (test, forum relatif à l'unité)

1.3. Passation du test et consignes

4.Exemple de messagerie (des élèves vers leur professeur)

NOTES

[1] Le Rapport résumé du programme d'urgence a fait état de 13,9 % de taux d'abandon dans les 717 lycées marocains en 2006 et le rapport de la banque mondiale indique un taux de redoublement d'environ 35 % en la même année.

[2] Le Rapport résumé du programme d'urgence (2008-2009) indique qu'au moins 15 % des classes du secondaire qualifiant comptent 41 élèves et plus.

[3] Trois types de régulation ont été proposés par les orientations pédagogiques officielles des SVT (2007) à savoir la régulation rétroactive, régulation par répétition ou régulation par activités complémentaires ou même par une nouvelle stratégie d'apprentissage.

[4] Direction de l'Évaluation du Système Éducatif : DESE, programme de qualité n° 8.

[5] Note ministérielle 128 septembre 2009.