Les technologies de l'information et de la communication
dans l'enseignement supérieur tunisien :
Les compétences technopédagogiques des enseignants
et les obstacles à l'intégration des TIC

Leila Walha, Martine Peters
 

Résumé
La Tunisie, pays de l'Afrique du Nord, assiste à une massification importante au niveau de son système universitaire avec un effectif de 368 000 étudiants en 2009. Ceci est essentiellement dû à la jeunesse de son peuple. La présente communication consiste à dégager, à travers les actions déclarées, les représentations sociales propres aux enseignants-chercheurs en tant que groupe social. Nous traitons, ici, la dimension relationnelle et personnelle de l'instrumentation de l'activité professionnelle des enseignants universitaires. La méthodologie adoptée est qualifiée de mixte, les données sont analysées qualitativement et quantitativement. Nous montrons que les représentations des enseignants associées aux TICE sont complexes et variées, unissent des éléments de modernisation de l'enseignement ainsi que des freins aux pratiques. Nous assistons à une dynamique de transition dans l'intégration des TIC dans les pratiques des enseignants.

Mots-clés : enseignement universitaire, TIC, enseignant, compétence, frein.

1. Introduction et problématique

   La société du XXIe siècle, qualifiée de « société de l'information » ou aussi « société du savoir », assiste à des mutations incontestables, voire même à des bouleversements, dues à l'envahissement des technologies de l'information et de la communication (TIC) dans tous les secteurs d'activités. De nos jours, il nous est possible d'accéder à une diversité sans cesse grandissante d'informations. Par conséquent, l'université est amenée à se redéfinir dans ce nouveau contexte caractérisé par la transformation de l'environnement de production, de stockage et de diffusion des connaissances. Elle devrait se recentrer sur l'aptitude à communiquer, à travailler en équipe, à exercer le sens critique du sujet apprenant, à s'adapter au changement et à être novateur, créatif et formé aux nouvelles technologies (UNESCO, 2003). Chaptal (2003) a noté des cycles d'enchantement-désenchantement quant à l'utilisation des diverses technologies dans l'éducation aussi bien aux États-Unis qu'en France. Il évoque une certaine superficialité des TIC dans l'éducation bien que la présence de ces technologies dans ce secteur soit très ancienne. En fait, les premières tentatives d'introduction des Technologies de l'information et de la communication (TIC) ont suscités des réactions controverses allant de la disparition de l'enseignant jusqu'à celle de l'université. À l'heure actuelle, les attitudes et les perceptions ont changé, ainsi, cette peur de disparaître a laissé place à la nécessité de faire face à ce nouvel environnement sans perdre de vue que la mission principale de l'université est la formation et la recherche. En dépit de certaines réussites locales ces technologies restent en marge du système éducatif.

   La Tunisie, pays de l'Afrique du Nord, assiste à une massification importante au niveau de son système universitaire due à la jeunesse de son peuple. En 2009, 368 000 étudiants (dont 59,9 % sont des filles) sont accueillis à l'université. Depuis les années 80, et cela se poursuivra jusqu'en 2012, le taux d'afflux des étudiants ne cesse d'augmenter (les prévisions portent sur un effectif de 492 000 étudiants pour 2011). Pour faire face à ce phénomène, de nombreux projets ont été développés. À titre d'exemple, nous pouvons citer :

  1. la réalisation des sites web des établissements supérieurs en Tunisie (publics et privés) ;

  2. la création du centre de calcul El Khawarizmi [1], le fournisseur d'accès Internet à tous les établissements universitaires qui a développé le Réseau National Universitaire (RNU) et de Recherche ;

  3. la création d'un centre national universitaire de documentation scientifique et technique (CNUDST) [2] dont la mission est de fournir la documentation scientifique et technique à la communauté scientifique du pays ;

  4. la création de l'université virtuelle (UVT) en janvier 2002 dans le but de la généralisation de l'enseignement à distance, la promotion de l'égalité des chances dans l'enseignement supérieur et la lutte contre l'exclusion par l'élargissement du public cible au-delà des étudiants traditionnels.

   Néanmoins, certaines limites ont été notées : elles sont liées d'une part à une infrastructure matérielle non stable et d'autre part à l'absence d'une culture technologique bien ancrée dans la société. Cette culture qui n'a cessée de chercher sa place depuis des années dans un climat de réticence, voire même d'anxiété de la part des utilisateurs. Voici quelques indicateurs qui mettent en évidence ces propos :

  • accès à Internet très perturbé et très faible dans les universités ;

  • reports sans cesse des échéanciers de mise en place des enseignements à distance (la mise en place de 20 % des enseignements à distance, prévue au début pour l'année universitaire 2006-2007, n'est pas encore atteinte) ;

  • changement périodique de stratégies de mise en place de technologies de connexion Internet (lignes spécialisées, fibres optiques et dernièrement le Wimax) sans laisser un temps de maturité à chaque technologie, etc.

   À l'instar de Baron et al. (2000), Monaghan (2004) et Rinaudo (2001), nous pensons que l'étude des utilisations des technologies par les enseignants pourrait apporter quelques éléments d'éclairage concernant l'intégration des TIC dans le milieu universitaire. En fait, le statut de l'enseignant a changé, il n'est plus l'unique source du savoir et le problème ne se pose plus en termes de compétences technologiques générales, mais du point de vue des compétences à intégrer les TIC dans leurs pratiques enseignantes.

   La présente communication est une tentative de réponse à la question suivante : Qu'en est-il du développement des compétences technopédagogiques chez les enseignants, de leur appropriation des TIC et de leur intégration dans leurs activités professionnelles ?

2. Cadre théorique

2.1. La place des TIC dans le milieu universitaire

   Le système éducatif a connu maints changements et transformations à travers son histoire, aussi bien sur le plan épistémologique que sur le plan méthodologique. Lévy (1999) relate que « le premier, c'est l'invention de l'écriture, qui a donné une mémoire au langage. Le second, c'est la mise au point de l'alphabet, grâce auquel l'écriture devient universelle et permet l'émergence d'une connaissance universelle. Bien plus tard, il y'à l'imprimerie, qui permet l'explosion des sciences expérimentales. La mise à disposition de données qu'il n'est plus nécessaire de recopier autorise à se concentrer sur l'observation... À toutes ces époques charnières comme aujourd'hui, les modes de raisonnement se transforment inévitablement ». Aujourd'hui, la simulation informatique permet de dépasser la logique cartésienne. En faisant bouger des milliers de variables, on change le rapport aux résultats scientifiques. Un résultat n'est plus vrai ou faux, il est plus ou moins pertinent par rapport à un modèle relatif. Par conséquent, nous pouvons dire que chacune des récentes décennies a connu ses nouvelles technologies : enseignement programmé, audiovisuel, enseignement assisté par ordinateur, Logo...

   En fait, la fonction attribuée à l'introduction des TIC dans le système éducatif a changé au fil du temps. Elle était purement fonctionnelle pendant les années 60-70, afin de rationaliser le système éducatif et sera complété avec la fonction socioculturelle dans les années 70. Vers les années 80-90, l'informatique tient une place essentielle et les machines informationnelles deviennent un élément d'unification de la culture et de rapprochement entre le monde de l'enseignement et de l'entreprise. Ensuite, dans les années 1990-2000, la fonction pédagogique des TIC est mise en avant. Baron et Bruillard (1996) ont relevé quatre fonctions assignées aux TIC par ces acteurs du système éducatif, à savoir, une fonction d'initiation à la recherche documentaire, de remédiation, de développement de l'autonomie et une fonction scientifique (expérimentation, démonstration de simulation). Selon l'institution éducative, l'usage des TIC doit également conduire à un apprentissage collaboratif.

   Avant d'entamer notre analyse concernant l'utilisation des TIC par les enseignants universitaires en Tunisie, nous allons préciser la définition adoptée des TIC dans cette communication.

2.2. Technologies de l'information et de la communication

   L'acronyme TIC renvoie aux technologies de l'information et de la communication qui désignent, généralement, un ensemble de technologies. Cependant, il n'existe pas de définition consensuelle de ce concept. Chacun des termes qui le composent est pluridisciplinaire et évolue avec le temps. Nous retiendrons la définition proposée par Basque (2005) : c'est un ensemble de technologies fondées sur l'informatique, la microélectronique, les télécommunications (notamment les réseaux), le multimédia et l'audiovisuel, qui, lorsqu'elles sont combinées et interconnectées, permettent de rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre des informations, sous forme de données de divers types (texte, son, images fixes, images vidéo, etc.) et permettent l'interactivité entre des personnes, et entre des personnes et des machines. Elles recomposent les espaces de travail et de communication et « donnent l'occasion de repenser et de délocaliser, dans l'espace et le temps, les échanges entre les enseignants et les élèves, et favorisent ainsi de nouvelles avenues pour les activités d'apprentissage ou de formation » (Depover et al., 2006, p. 179).

2.3. Les enseignants face aux TIC 

   Les enseignants constituent la clé de l'utilisation de technologies numériques dans le système éducatif. Pour cette raison, les Américains les appellent les gate keepers (Cuban, 1993 ; Ertmer, 1999). Par ailleurs, les recherches ont montré qu'ils sont majoritairement réticents à l'introduction de ces technologies dans la classe et donc dans leurs pratiques pédagogiques. En France, Chaptal (2002) prône que « la situation des technologies éducatives dans l'enseignement français peut être schématiquement caractérisée par l'existence d'une tension croissante entre d'une part, une masse critique d'équipement découlant d'un effort appréciable de la collectivité durant les dernières années, et d'autre part des usages qui ne se développent pas au rythme espéré et restent, pour l'essentiel, encore à la marge du système éducatif ».

   Conrad (2004) a souligné que les enseignants utilisent souvent les TIC comme moyen de communication (le Web, l'email, les forums ou les listes de diffusion) mais rarement, ou pas du tout en classe. Proulx et Campbell (1997) ont démontré que les usages pédagogiques des ordinateurs dans l'enseignement universitaire étaient relativement limités. L'utilisation des TIC pour l'enseignement reste une activité marginale pour la plupart des enseignants et renvoie à un outil didactique plutôt qu'à une réelle innovation dans le processus d'enseignement / apprentissage (Yick et al., 2005).

   Selon Karsenti et Thibert (2000), la pratique pédagogique est composée de deux grandes catégories :

  • éléments observables comme les comportements et actions des enseignants ;

  • éléments non observables, comme la représentation de l'être humain et la représentation de l'apprentissage propre à chaque enseignant, ce qui renvoie au concept de croyances épistémiques de l'enseignant (Depover et Noël, 1999). En fait, elle est liée aux représentations des enseignants concernant l'enseignement, à la planification effectuée, à l'organisation de la classe, au type d'apprenants préférés et aux caractéristiques personnelles intégrées dans l'acte d'enseigner et dans les méthodes d'évaluation utilisées (Clark et Dunn, 1991 ; Ornstein, 1995). Ainsi Karsenti (2000) a déduit que la pratique pédagogique est « le concept opératoire de l'agencement spécifique et personnel d'attitudes, d'activités et d'interventions particulières à chaque situation pédagogique, mais aussi le reflet de qualités personnelles de l'enseignant exprimées dans l'acte éducatif, avec le but de déclencher et de soutenir l'apprentissage des élèves ».

   Par conséquent, l'intégration des TIC aux pratiques pédagogiques se situerait à trois niveaux :

  • sur le plan des pratiques anticipatives (toutes les pratiques pédagogiques ayant trait à la préparation ou à la planification de l'enseignement) ;

  • sur le plan des pratiques effectives (les pratiques actuelles en salle de classe – virtuelle ou non – qui peuvent parfois être différentes de celles anticipées) ;

  • sur le plan des pratiques réflexives (Schön, 1994).

   Plusieurs dynamiques sont observées au niveau des types d'intégration et qui peuvent varier avec le temps et avec les conditions de l'environnement, notamment avec les conditions de formation. Nous pouvons regrouper ces dynamiques en trois catégories : l'addition, la transition et l'adaptation.

Tableau 1 : Dynamique de l'intégration des TIC dans les pratiques des enseignants (Charlier, 2000).

La transition

L'adaptation

L'addition

Mode d'intégration

L'usage des TIC s'intègre dans les pratiques sans les modifier entièrement.

L'usage des TIC transforme radicalement la pratique pédagogique.

Les usages des TIC ne s'intègrent pas dans les pratiques.

Conditions de mise en oeuvre

Une pratique congruente existait antérieurement.

Une insertion dans le curriculum est possible (horaire, modes d'évaluation).

L'usage des TIC sert le projet de l'enseignant et est soutenu par la direction.

Pas de pratique congruente au départ.

Une insertion dans le curriculum est possible.

L'usage des TIC sert le projet de l'enseignant et est soutenu par la direction.

Une insertion dans le curriculum n'est pas possible.

L'usage des TIC ne sert pas directement le projet de l'enseignant et/ou n'est pas soutenu par la direction.

Effet sur les pratiques

Confirmation ou évolution des pratiques (adaptation des horaires, du rôle de l'enseignant, des procédures d'évaluation...).

Adaptation des pratiques (modification des horaires, du rôle de l'enseignant, des procédures d'évaluation...).

L'usage des TIC reste une expérience temporaire.

3. Présentation et justification de la méthodologie

   Nous chercherons à dégager, à travers les actions déclarées, les représentations sociales propres aux enseignants-chercheurs en tant que groupe social. Nous sommes partis de l'hypothèse suivante : l'instrumentation de l'activité professionnelle de l'enseignant est contrainte par certains déterminants interdépendants et qui font référence à : une dimension institutionnelle (stratégie de l'établissement) ; une dimension épistémique (caractéristique de la discipline) ; une dimension instrumentale (caractéristique de l'instrument TIC) ; une dimension relationnelle (rôle de l'enseignant et de l'étudiant) et une dimension personnelle (compétences de l'enseignant). Nous allons traiter ici uniquement la dimension relationnelle et personnelle de l'instrumentation de l'activité professionnelle des enseignants universitaires. La méthodologie adoptée est qualifiée de mixte (Karsenti et Savoie-Zajc, 2000), les données sont analysées qualitativement et quantitativement. En fait, nous avons procédé à une analyse de contenu des réponses aux questions ouvertes et, ensuite, attribué un numéro à chacun des codes de chaque variable afin de pouvoir utiliser le logiciel SPSS pour réaliser des traitements statistiques.

3.1. Contexte de la recherche

   Le système éducatif en Tunisie est composé de 13 universités publiques de taille, de nature et d'ancienneté différentes, réparties sur le territoire et de 25 instituts supérieurs d'études technologiques. Le Ministère de l'enseignement supérieur de la recherche scientifique et de la technologie (MESRT) assure la tutelle de tout le système universitaire. Récemment, le secteur universitaire privé a commencé à se développer avec la loi du 25 juillet 2000. Il n'accueille à ce jour que 4 100 étudiants dans 21 petites structures réparties sur différentes régions. Le nombre des enseignants de l'enseignement supérieur s'élève à 18 000 (dont 40 % de sexe féminin), le taux d'encadrement moyen est de 19 étudiants par enseignant (tous grades confondus). Actuellement, deux évènements importants en Tunisie ont introduit des changements majeurs au niveau de l'enseignement supérieur. Le premier est celui de la réduction du fossé numérique assignée par les directives du sommet mondial de la société de l'information sur les efforts nécessaires que doivent fournir les pays en développement dans le domaine des TIC. Le second concerne la mise en place de la réforme de l'enseignement supérieur et l'adoption du système LMD (Licence en 3 ans, Master en 2 ans, Doctorat en 3 ans) dans le but de moderniser les diplômes universitaires et d'harmoniser les parcours de formation au niveau de l'enseignement supérieur avec les normes internationaux.

3.2. Échantillons et technique d'échantillonnage

   En s'appuyant sur la typologie de Pires (1997), notre stratégie d'échantillonnage est considérée comme étant non probabiliste, c'est-à-dire que nous n'avons pas choisi nos informateurs de façon aléatoire. Dans notre perspective, nous souhaitions considérer un ensemble d'informateurs susceptibles de nous apporter une compréhension détaillée et circonstanciée sur un questionnement ou un phénomène en particulier, en l'occurrence l'utilisation des TIC par les enseignants chercheurs tunisiens. Ainsi, notre étude ne prétend pas la généralisation des usages, ni des représentations des TIC notées chez les répondants à l'ensemble des enseignants universitaires tunisiens. En ce qui concerne la technique d'échantillonnage utilisée pour aboutir à notre échantillon, nous avons procédé par homogénéisation et diversification. Dans un premier temps, la méthode de l'échantillon volontaire (Beaud, 1992) a été exploitée afin de recruter les enseignants. En outre, nous avons procédé par diversification interne dans le but d'aborder et de rendre compte de la variété la plus grande possible. Ainsi, les répondants à notre enquête ont été recrutés en fonction de quatre dimensions générales : la discipline de l'enseignant, son âge, son grade et son genre. L'âge des répondants varie de 25 ans à 65 ans et la majorité se situe entre 31 et 40 ans (48,4 %). Le sexe féminin est représenté par 36 femmes sur 64 personnes interrogées. Soixante dix pour cent (70 %) des répondants exerce dans le domaine des sciences exactes. Par ailleurs, nous avons eu recours à une technique d'échantillonnage désignée de boule de neige [3] (Beaud, 1984). En somme, la combinaison de ces trois types de technique d'échantillonnage nous a aidés à pallier au faible taux de réponse [4]. En fait, c'est davantage la diversification interne ainsi que la particularité des cas retenus qui importe (Bertaux, 1980). Nous ne visons, en aucun cas, la représentativité statistique et la généralisation de notre échantillon à l'ensemble de la population mère. Notre objectif est de comprendre et d'expliquer les facteurs qui interviennent au niveau de l'utilisation des TICE par les enseignants universitaires tunisiens.

3.3. Instrument

   Nous avons choisi de recueillir nos données via un questionnaire incluant 18 questions ouvertes et autant de questions fermées. Les réponses proposées pour les questions fermées sont de nature dichotomique (oui ou non). La première partie de ce questionnaire porte sur les compétences pédagogiques et techniques des enseignants et la seconde sur leur utilisation des TIC.

4. Présentation des résultats

   Notre enquête a été réalisée via un questionnaire comportant des questions ouvertes et des questions fermées et qui se compose de deux parties, l'une porte sur les compétences techniques et pédagogiques des enseignants et l'autre sur leurs utilisations des TIC. Pour l'analyse des résultats nous avons fait recours au logiciel SPSS.

4.1. Les compétences techniques des enseignants

   Tous les enseignants possèdent une boite mél qu'ils consultent quotidiennement. La majorité des enseignants (soit 80 %) déclare rechercher des informations sur le net tous les jours, et ceci, majoritairement, dans le cadre de leurs recherches et plus rarement dans la préparation de leurs cours.

   Les logiciels de bureautique de Microsoft Office sont communément utilisés par les enseignants : (70 %) des enseignants, toutes disciplines confondues, utilisent Word et/ou power point pour préparer leurs cours. Les autres ont recours au logiciel Latex (essentiellement les mathématiciens et informaticiens). Seulement 15 % des enseignants utilisent ces deux logiciels. La moitié des répondants sont inscrits sur des forums et des listes de diffusion et 5 sujets, uniquement, déclarent avoir utilisé une plate-forme d'enseignement. Notons également que 67 % des enseignants ont acquis leurs compétences techniques par auto-formation.

   Le rétroprojecteur est l'outil le plus utilisé par les enseignants en salle de classe. Seuls les enseignants de télécommunication utilisent les logiciels spécialisés. Par ailleurs, tous les enseignants possèdent un ordinateur personnel et une connexion internet.

4.2. Approche pédagogique des enseignants

   L'apprentissage est considéré comme étant une assimilation de connaissances chez 62 % des sujets interrogés, une compréhension et application chez 27 % et pour le reste c'est une activité cognitive. Le rôle attribué par les enseignants aux étudiants, dans le processus enseignement apprentissage, est : récepteur actif (93 %), responsable de construire son apprentissage, de changer ces conceptions ou de résoudre des problèmes. Tandis que leurs rôles dans ce processus consistent à transmettre des informations, pour la plupart (56 %), ou être un guide, médiateur et animateur.

   Vingt-cinq enseignants sur 63 déclare effectuer des interventions individualisées dans un cours magistral. Cependant le travail de groupe est rarement adopté. Par ailleurs, la majorité des enseignants donnent des travaux à réaliser hors classe par les étudiants (exposés, projets de recherche...).

4.3. Attitudes des enseignants envers les TIC

   La plupart des enseignants (75 %) pensent qu'il est indispensable d'utiliser les TIC dans les salles de classe sans que pour autant changer de pratiques pédagogiques (73 %). Deux enseignants, seulement, craignent que l'ordinateur remplace l'enseignant. Tous les enseignants qui ont déjà utilisé un artefact technologique en classe ont une attitude positive envers les TIC.

Analyse de la corrélation (rhô de Spearman)

   Une matrice de corrélations linéaires bivariées sur les variables nominales relatives à l'item « approche pédagogique » a été calculée. Seules les corrélations significatives à p < 0,05 et p < 0,01 sont retenues, ces dernières étant notées **.

Tableau 2 : Corrélation entre les variables déterminantes de l'approche pédagogique.

apprentissage

rôle de l'enseignant

rôle de l'étudiant

apprentissage

Pearson Correlation

1

-0,053

0,358**

Sig. (2-tailed)

 

0,709

0,009

N

55

52

53

rôle de l'enseignant

Pearson Correlation

-0,053

1

0,375**

Sig. (2-tailed)

0,709

 

0,004

N

52

57

56

rôle de l'étudiant

Pearson Correlation

0,358**

0,375**

1

Sig. (2-tailed)

0,009

0,004

 

N

53

56

58

** Correlation is significant at the 0,01 level (2-tailed).

   L'apprentissage et le rôle attribué à l'étudiant par l'enseignant sont corrélée significativement (r = 0,358 ; p < 0,01). En outre, le rôle de l'étudiant est, aussi, corrélé significativement au rôle de l'enseignant (r = 0,375 ; p < 0,01).

5. Interprétation et discussion des résultats

5.1. Développer les « compétences TICE » des enseignants

   L'approche par compétences est d'origine nord-américaine et importé dans les pays francophones, principalement, par Perrenoud (1995). Elle s'oppose à la pédagogie par objectifs développée depuis les années 1950 (Jonnaert et al, 2004). Les compétences TICE des enseignants comprennent essentiellement des savoirs de base en informatique et des savoir-faire incluant une pratique pédagogique centrée sur un scénario utilisant les technologies. En fait, nos enseignants ont développé certaine compétence technique mais ils sont incapables, au jour d'aujourd'hui, d'introduire les TIC en classe tout en prenant en considération les spécificités des interactions existantes en salle de classe et ceux des artefacts technologiques. De plus, ils rencontrent des difficultés à transférer les compétences technologiques dans un contexte concret d'enseignement. Nous assistons ainsi à une dynamique de transition dans l'intégration des TIC dans les pratiques des enseignants (Charlier, 2000).

5.2. La faible intégration professionnelle des TICE

   L'intégration des TIC est considéré comme lente dans les pratiques de classe dans différents contextes (European Schoolnet, 2004 ; Balanskat et al., 2006 ; Swain, 2006 ; Karsenti et al., 2008). Néanmoins, les conditions techniques et les compétences techniques de base des enseignants ont progressé favorablement (Chaptal, 2007). Nos informateurs ont tous déclaré possédant des ordinateurs et cherchent des informations sur le net quotidiennement cependant ils n'ont pas intégré ces artefacts en classe.

5.3. Les obstacles à l'intégration

   Notre étude a révélé certains obstacles à l'intégration des TIC par les enseignants tels que le manque d'équipement de leurs établissements (32 %), le besoin de formation technique (87 %) et pédagogique (67 %), l'inadaptation des TIC à leurs objets d'enseignement (10 %) et leur peur face aux changement (4 %). Ces résultats rejoignent ceux issues des études réalisées en France (Lepetit et al., 2007) et au Canada (Karsenti et Larose, 2005 ; OCDE, 2001 ; etc.) sur les facteurs pouvant ralentir l'intégration des TIC à l'école. En outre, l'aménagement des horaires d'enseignement, l'organisation de la classe, le manque de confiance dans l'utilisation des TIC (Balanskat et al., 2006) et la faible compétence techno- pédagogique des enseignants (Karsenti et al., 2008) seraient déterminants du niveaux d'engagement dans les TIC.

Conclusion

   Les TIC sont considérés comme étant de simples outils compatibles avec un enseignement traditionnel et aucun changement, au niveau de leurs pratiques enseignantes, n'est envisageable. Le savoir est acquis d'une manière progressive selon le rythme de l'apprenant, afin de l'amener, selon l'objectif pédagogique fixé par l'enseignant, à s'approprier le programme élaboré à son profit. Tout l'intérêt est porté sur l'acte d'enseigner. L'utilisation pédagogique des TIC par les enseignants en classe est déterminée par plusieurs composantes. En fait, les représentations des enseignants associées aux TICE sont complexes et variées, unissant des éléments de modernisation de l'enseignement ainsi que des freins aux pratiques (Sime et Priestley, 2005). Néanmoins, ces représentations seraient déterminées et transformable selon la qualité des formations à l'intégration des TICE suivies (Karsenti et al., 2008). Toutefois, pour Charlier et ses collaborateurs (2002), la construction d'usages TIC adaptés chez les futurs enseignants passe par l'objectivation des choix techniques et pédagogiques qui doivent être analysés du point de vue des apprentissages.

Leila Walha
ISEFC, Université virtuelle de Tunis, Tunisie
lwalha@yahoo.fr

Martine Peters
UQO, Université du Québec en Outaouais, Canada
martine.peters@uqo.ca

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http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/235/320

NOTES

[1] Centre de calcul El Khawarizmi, Tunisie : http://www.cck.rnu.tn/

[2] Le CNUDST, Centre intégré d'information scientifique et technique, Tunisie : http://www.cnudst.rnrt.tn/

[3] L'échantillon est construit progressivement sur proposition des individus sondés.

[4] Nous avons distribué 150 questionnaires auprès des enseignants appartenant à différentes institutions et à diverses disciplines. Cette distribution a été assurée, en grande partie, par voie électronique via la messagerie électronique. Nous avons reçu seulement 70 réponses.

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Association EPI
Juin 2011

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