L'innovation techno-pédagogique
chez l'enseignant des sciences physique-chimie
du cycle secondaire marocain :
les représentations, les attitudes et les comportements

Cherif Alaoui Mrani, Abdelkrim El hajjami
 

Résumé
L'étude d'innovation techno-pédagogique chez les enseignants ne peut se faire sans identifier et analyser l'état des lieux des concepts clés qui contrôlent leur engagement ou désengagement du mouvement d'innovation techno-pédagogique qui envahit les pratiques pédagogiques en classe. Ces concepts se rapportent aux caractéristiques des enseignants, y compris leurs représentations des enjeux et apports de l'innovation techno-pédagogique, leurs attitudes envers elle. Le présent article essaie de répondre à plusieurs questions relatives à l'innovation enseignante par l'intégration des TIC dans l'enseignement des sciences physiques au cycle secondaire marocain : dans quelle mesure, les enseignants considèrent-ils que les TIC sont des outils importants pour améliorer leurs pratiques en classe et ainsi surmonter les difficultés rencontrées ? Quels types de réactions les enseignants manifestent-ils face aux appels d'intégration des TIC en classe ? Avec quelle attitude peuvent-ils expliquer ces réactions ? Quelles sont les représentations des enseignants des enjeux et des intérêts de l'intégration des TIC lorsqu'ils décrivent et pensent leurs pratiques en classe ? Généralement, les résultats montrent que les attitudes des enseignants envers l'adoption des TIC en classe ne peuvent pas être décrites comme signifiantes-créatives.

Mots clés : innovation techno-pédagogique, enseignant de sciences physiques, représentation, attitude, comportement.

Introduction

La charte nationale de l'éducation et de la formation (MEN, 2002) [1] a mis l'accent sur le développement des compétences professionnelles des enseignants, plus précisément la promotion des compétences concernant l'application des TIC dans le processus éducatif. Dans le même cadre, le Conseil Supérieur de l'Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique (CSEFRS) a publié sa vision stratégique de la réforme [du système éducatif] 2015-2030 qui vise, dans son deuxième chapitre, 14 piliers, au renforcement de la qualification des enseignants pour arriver à réaliser l'objectif d'innovation, et par conséquent améliorer la qualité d'enseignement-apprentissage [2].

Avec l'intégration des TIC dans l'enseignement secondaire, les enseignants seront confrontés à des nouvelles pratiques de classes auxquelles ils ne sont pas familiarisés : l'enseignant doit réorganiser ses méthodologies de travail selon les orientations qui mobilisent les concepts et les actions modernes, En plus il doit construire des dispositifs et des nouvelles pratiques d'enseignement par rapport à ses pratiques habituelles. Par conséquent, sa représentation de ce changement, de ses intérêts et de ses défis, joue un rôle important dans sa tendance à réagir favorablement ou défavorablement avec une possible déstabilisation.

L'attitude étant une des variables explicatives du comportement des enseignants, il s'avère indispensable pour les responsables de l'éducation au Maroc d'accorder une attention particulière à l'étude de l'attitude des enseignants face à l'innovation pédagogique par les TIC afin d'élaborer des offres qui correspondent véritablement aux attentes de chaque catégorie d'enseignants. À cet effet, il serait important, d'une part de connaître tous les éléments qui entrent dans la formation de l'attitude de l'enseignant et, d'autre part, de maîtriser ceux qui pourront influencer l'attitude des enseignants de manière à la modifier pour la rendre compatible avec l'innovation à l'aide des TIC. Ainsi une étude exploratoire des attitudes des enseignants serait-elle pertinente et permettrait de cerner le contexte d'intégration des TIC et de dégager certaines difficultés qui représentent des freins contre le développement du taux d'adoption des TIC par les enseignants dans leurs pratiques, plus particulièrement les pratiques des enseignants des sciences physiques du cycle secondaire marocain. La recherche couvre les principaux domaines tels que la disposition générale, les représentations des enseignants relatives aux défis et aux intérêts des TIC dans leurs pratiques de classe. Un accent particulier est mis sur les moyens, les sources et les formes de formation afin d'améliorer la demande des TIC par les enseignants pour améliorer leurs pratiques de classe.

Cadre théorique

1. Qu'entend-on par innovation pédagogique ?

L'innovation pédagogique est un nouvel élément (outil, méthode, pratique, approche...) ou perçu comme tel introduit délibérément dans une organisation à une échelle donnée, qui vise à provoquer un changement positif (amélioration, transformation) en réponse à un ou plusieurs enjeux ciblés. « Une innovation est un concept, un objet ou une technique perçu comme une nouveauté, et qui a été créé afin de combler un manque ou d'améliorer complètement ou partiellement une situation jugée insatisfaisante. L'innovation peut concerner les aspects techniques et technologiques, mais aussi organisationnels, méthodologiques, pédagogiques et didactiques de l'enseignement - apprentissage. » [3]. L'enseignant analyse ses pratiques pour identifier les problèmes dans le but de chercher à les résoudre en proposant des solutions efficaces et nouvelles. « Innover, c'est analyser l'ensemble des paramètres de l'enseignement et de l'apprentissage dans une situation et un lieu donnés, les remettre en question, identifier les problèmes éventuels et chercher des solutions concrètes qui permettent une meilleure efficacité » (Boiron, 2005) [4]. L'innovation pédagogique doit avoir du sens, être utile, utilisable et apporter une vraie valeur ajoutée (Mallein et Toussain, 1994) [5]. L'innovation est aujourd'hui perçue positivement et centrée sur le développement du rôle de l'apprenant. « L'innovation, c'est avant tout penser au sens fort du terme, entamer une réflexion sur ce qui se produit dans la classe, se poser la question de savoir si c'est profitable ou non et, le cas échéant, s'interroger sur ce qu'il faut changer, en tenant compte de tous les facteurs qui affectent la relation éducative. » (Pontecorvo, 2002) [6].

Selon des auteurs, 5 attributs sont attachés à l'innovation pédagogique :

Tableau 1 : les attributs de l'IP.

2. Quand et comment les enseignants pensent-ils améliorer leurs pratiques ?

Les évolutions dans le domaine pédagogique ajoutent plus d'opportunités de changement à la pratique de l'enseignement. L'enseignant est constamment appelé à introduire des pratiques spécifiques afin d'améliorer ses performances pour se mettre en phase avec la variation des supports, les supports qui ne considèrent plus que l'enseignant est le seul détenteur de savoir mais prend conscience des modes d'interactions entre les enseignants et les apprenants. Aujourd'hui le discours pédagogique tourne autour de l'enseignant en tant qu'animateur conscient des différentes méthodes d'apprentissage des élèves et de ce fait capable d'implémenter une pédagogie de différentiation. Les outils et supports traditionnels ne semblent plus être les seuls supports éducatifs. Les TIC sont estimées aujourd'hui en tant qu'outils incontournables du processus d'apprentissage. Les activités implémentées ne peuvent plus se répéter de manière monotone jour après jour et par conséquent, l'enseignant est tenu d'innover régulièrement (ALTET, M.1996) [10]. En réaction à l'inévitabilité d'ALTET, les écrits sur la science de l'enseignement révèlent deux paradigmes pédagogiques différents quant à la façon dont les enseignants traitent les problèmes auxquels ils sont confrontés : « paradigme d'enseignement basé sur l'innovation » et « paradigme traditionnel ». L'enseignant dans le premier paradigme s'inscrit dans une démarche de recherche de nouvelles méthodes d'enseignement, de nouvelles activités, de nouvelles approches expérimentales ; ce type de profil peut avoir plus de chances de s'engager de plus en plus dans le processus d'IP. Par contre, l'enseignant dans le deuxième paradigme met en avant les failles du système éducatif (le manque des moyens didactiques, les classes pléthoriques), et adopte une approche plutôt unifiée et subit son environnement ; il s'orientera plus probablement dans une démotivation qui peut mener à un éventuel désengagement. « Ce qui donne sens au métier d'enseignant est de croire en l'éducabilité de tous, refuser la fatalité, refuser l'exclusion. » [11].

3. Les TIC et l'innovation des enseignants

Durant les dernières décennies, les TIC ont été présentées comme la quintessence de l'innovation dans l'éducation. Il est généralement considéré que leur intégration dans les pratiques pédagogiques permet d'améliorer les résultats des élèves et le potentiel des enseignants. Mais la contribution positive des TIC est associée à l'approche pédagogique de l'enseignant, enseigner avec les TIC nécessite une pédagogie innovante basée sur l'exploitation de la collaboration entre les apprenants et limite le rôle transmetteur de l'enseignant. Lebrun, estime qu'« elles doivent être encadrées par des dispositifs pédagogiques basés sur des méthodes plus incitatives et interactives, soutenues par de nouveaux rôles des acteurs, enseignants et étudiants, et finalisées au développement des compétences humaines, sociales et professionnelles de ces acteurs » (Lebrun, 2011) [12]. Certaines conditions pédagogiques favorisent la réussite de l'apprentissage avec les TIC telles que l'intentionnalité, le travail en projet, l'interdisciplinarité et l'organisation et la structuration des connaissances (Tardif, 1996) [13]. Dans ce même contexte, les pratiques dites « actives » concernent, entre autres, l'apprentissage par résolution de problèmes, l'analyse de cas, l'apprentissage coopératif, la pédagogie par projet. Elles amènent l'apprenant à chercher lui-même, sélectionner les ressources, interagir et comprendre des situations problèmes proches de son quotidien et de sa vie professionnelle. Le savoir se construit en collaborant avec les autres, les interactions « Apprenant-Enseignant » et « Apprenant-Apprenant » sont privilégiées, l'enseignant intervient pour guider et diffuser des feedbacks sur les travaux. La revue de littérature sur l'impact des TIC dans les écoles européennes (Balanskat et al., 2006) souligne que l'usage des TIC doit se faire dans une approche pédagogique prenant en compte la différenciation et soutenant l'approche par projet pour améliorer l'apprentissage [14].

4. Attitudes et comportements

4.1. Définitions

L'attitude en psychologie sociale est une préparation subjective ou mentale à l'action. Elle définit les comportements apparents et observables ainsi que les convictions humaines. Les attitudes déterminent ce que chaque individu verra, entendra, pensera et fera. Elles naissent des expériences et ne deviennent pas automatiquement des conduites routinières. L'attitude signifie la tendance individuelle dominante à réagir favorablement ou défavorablement à un objet. Les attitudes peuvent être positives ou négatives. Selon Kotler et Dubois [15], « une attitude résume les évaluations (positives ou négatives), les réactions émotionnelles et les prédispositions à agir vis-à-vis d'un objet ou d'une idée ». Ceci revient à dire que les attitudes permettent à un individu de mettre en place des comportements cohérents à l'égard d'une catégorie d'objets similaires. Pour John Petrof [16], « l'attitude est une prédisposition durable à se comporter de manière constante et apprise à l'égard d'une classe donnée d'objets. » L'attitude est essentiellement employée dans le sens d'un état mental et neurophysiologique déterminé par l'expérience et qui exerce une influence dynamique sur l'individu en le préparant à agir d'une manière particulière à un certain nombre d'objets ou d'événements (Allport, 1935) [17]. Pour certains auteurs, l'attitude a essentiellement un caractère unidimensionnel : elle ne s'exprimerait que par des réponses affectives positives ou négatives (Osgood, Succi & Tannenbaum, 1957 [18] ; Petty & Cacioppo, 1981 [19]). Pour d'autres, l'attitude a un caractère tridimensionnel (Hovland & Rosenberg, 1960 [20]) : son évaluation est à la fois cognitive (représentations, connaissances et croyances au sujet d'un objet d'attitude), conative (les comportements passés et présents, les intentions) et affective (les sentiments, les réactions émotionnelles (humeurs, émotions...)).

L'attitude d'un individu trouve son origine de manière générale au sein de l'environnement dans lequel il évolue ; en effet, il se construit sur un ensemble d'expériences vécues ou apprises tout au long de son existence. Il existe ainsi plusieurs facteurs qui participent à la formation de l'attitude d'un individu et permettent ainsi de comprendre comment l'individu arrive à synthétiser dans une évaluation globale ses croyances à l'égard d'un objet : facteurs physiques, facteurs psychosociaux et facteurs personnels.

Notre hypothèse de recherche est qu'en l'absence d'une représentation favorable des intérêts des TIC dans les pratiques de classe et en cas d'exagération des difficultés rencontrées pour intégrer la technologie, il y aura toujours une attitude de rejet ou d'indifférence chez l'enseignant à ces outils d'innovation, Par conséquent, il y aura toujours un écart entre le discours officiel et l'état des lieux en matière d'intégration des TIC dans les pratiques en classe.

4.2. La théorie de l'action raisonnée (Fishbein & Ajzen, 1975)

Le postulat de cette théorie est que l'attitude dérive des croyances et de l'information disponible. Le schéma suivant est représentatif de la théorie de l'action raisonnée :

Figure 1 : Modèle de la théorie de l'action raisonnée (Fishbein & Ajzen, 1975).

L'attitude provient de deux composantes : la croyance comportementale et l'évaluation des conséquences. Fishbein et Ajzen [21] reprennent ici les composantes cognitives et conatives des théories tridimensionnelles. L'évaluation des conséquences a un effet direct sur l'attitude du sujet et donc sur son intention. Pour notre recherche, nous avons focalisé notre investigation sur l'identification de certains déterminants du modèle de la théorie de l'action raisonnée à savoir l'attitude, les normes perçues et la représentation qu'ont les enseignants de leur capacité de contrôler un enseignement intégrant les TIC.

Nous avons comme ambition d'évaluer statistiquement la part de chaque déterminant et d'identifier les facteurs de résistance ou de motivation des enseignants des sciences physiques du secondaire vis-à-vis de l'appel à améliorer leurs pratiques de classe par les TIC. Le tableau suivant présente les types d'attitude des enseignants face à l'IP selon leurs profils et leurs réactions face à l'IP [22] :

Tableau 2 : Profils d'enseignants et les types de réactions
lors de l'instauration d'une innovation [22].

Nous allons prendre cette catégorisation comme guide pour classifier les enseignants des sciences physiques et chimiques au Maroc selon leurs attitudes vis-à-vis de l'innovation techno-pédagogique.

1. Le modèle utilisé pour effectuer l'étude

En prenant en considération le modèle de Rogers (1995) [23], nous pourrions proposer que les innovateurs, les adoptants précoces et la majorité précoce des enseignants pourraient avoir une attitude d'intégration signifiante-créative face aux changements technologiques ; et que la majorité tardive et les réfractaires devraient avoir des attitudes d'indifférence, de résistance active ou de critique dystopique face aux transformations occasionnées par l'usage des TIC. Les attitudes des enseignants face à l'innovation à l'aide des TIC n'étant pas des objets facilement accessibles, elles sont le plus généralement appréhendées de manière déclarative à l'aide d'une échelle de mesure : l'enseignant donne par écrit son appréciation sur l'innovation techno-pédagogique en se positionnant sur une échelle d'intervalles en plusieurs points allant de « Je le rejette totalement » à « Je l'accepte totalement ». C'est alors que la mesure de l'attitude nécessitera l'utilisation d'instruments de mesure appliqués à un modèle explicatif de l'attitude. Autrement dit, mesurer l'attitude c'est évaluer une série d'attributs d'un objet quelconque. Le tableau suivant présente les différentes variables couvertes par l'étude :

Tableau 3 : les variables couvertes par l'étude.

La problématique

Nous avons structuré notre problématique à partir des postulats suivants : « Tout appel au changement des pratiques suppose des interrogations suivies de résistance » ; « pour les enseignants, leurs attitudes face à l'innovation sont plus importantes que les avantages de l'innovation elle-même, plus importantes que n'importe quelle formation reçue à cette fin ». Par ailleurs, quelles attitudes peuvent expliquer le désengagement apparent des enseignants avec le mouvement d'amélioration des pratiques de classe par les TIC ?

Les objectifs

• Recenser et discuter l'attitude des enseignants des sciences physiques-chimiques du cycle secondaire au Maroc afférente à l'intégration des TIC dans les pratiques de classe.

• Collecter et analyser la représentation des enseignants des sciences physiques-chimiques du cycle secondaire concernant les enjeux et les intérêts de l'utilisation des TIC dans la classe, afin de comprendre le lien entre ces représentations et leurs attitudes envers les TIC.

Méthodologie

Nous avons mené cette étude en deux temps. Le premier consiste en l'analyse des résultats d'un imprimé présenté par les directions des établissements du cycle secondaire aux enseignants après l'évaluation-diagnostic au début de l'année scolaire. Le deuxième temps représente une étude auprès d'un échantillon plus important. La première enquête a pour objectif de fournir un cadre pour la mise en place de la deuxième enquête :

- Première enquête : l'imprimé utilisé prend la forme d'un questionnaire ouvert de 4 questions, la première et la deuxième sont consacrées aux diverses difficultés que les enseignants ont identifiées chez les élèves lors de la compréhension de la matière. La troisième et la quatrième demandent aux enseignants de proposer des mesures innovantes pour surmonter les obstacles et améliorer les pratiques d'enseignement-apprentissage et les méthodes pour les mettre en œuvre. L'objectif de cette étape de recherche est de répondre aux interrogations suivantes : quelle est l'utilité de ce travail ? Et dans quelle mesure les enseignants de sciences physiques considèrent-ils l'intégration des TIC comme un moyen d'innovation ?

- Deuxième enquête : après que nous avons répondu aux premières questions de notre démarche méthodologique, il est intéressant de s'atteler à répondre aux autres questions liées aux résultats de la première enquête (Quelles attitudes peuvent expliquer le comportement d'exclusion montré par la première enquête en relation avec l'amélioration des pratiques de classe à l'aide des TIC ? Ce comportement peut-il être considéré comme une expression planifiée pour résister à l'amélioration des pratiques de classe par les TIC ?). A travers la démarche de vérification empirique, un questionnaire a été rédigé et dirigé aléatoirement vers les enseignants des sciences physiques de cycle secondaire au niveau des deux académies « Draa-Tafilalet » et « Fes-Meknes ».

L'échantillon

Notre échantillon pour la première enquête est constitué de 10 imprimés, chaque imprimé a été rempli par un groupe de deux à quatre enseignants des sciences physiques du secondaire. Pour la deuxième enquête, l'échantillon ciblé est constitué de 60 enseignants de même cycle d'enseignement.

Présentation et discussion des données

1. Première enquête

En réponse aux première et deuxième questions, tous les enseignants enquêtés déclarent que la majorité des élèves rencontrent des difficultés dans la résolution de l'évaluation diagnostique. Quand on leur demande d'en citer des exemples et leurs origines les enseignants évoquent des difficultés qu'on peut classer selon les catégories suivantes : a) les difficultés liées aux connaissances (le manque de connaissances théoriques, le manque de connaissances mathématiques, les fausses représentations non corrigées...) ; b) celles liées au processus de résolution des problèmes (l'attention lors de la lecture de l'énoncé, l'assimilation des outils mathématiques utilisés en sciences physiques et les exploitations dans des situations diversifiées, 1'analyse qualitative de la situation, la représentation du problème, l'explicitation ou la prise de conscience du but du problème, l'émission d'hypothèses...)

Concernant les solutions proposées par les enseignants pour faire face aux difficultés, les réponses des enseignants les plus fréquentes sont : 1) éviter les surcharges des classes ; 2) équiper les laboratoires avec les matériels didactiques nécessaires pour l'expérience  ; 3) alléger le programme scolaire pour faire plus d'exercices d'application ; 4) fournir les conditions pour effectuer le soutien nécessaire ; 6) utiliser des situations problèmes signifiantes aux yeux des élèves ; 7) commencer le cours à partir des représentations des élèves ; 8) dans la dernière suggestion, nous trouvons l'intégration des TIC.

Ceci semble indiquer un comportement d'indifférence face à l'impact des TIC sur l'amélioration du processus E/A. Les préoccupations des enseignants ne sont pas centrées sur l'intégration des TIC dans leur pratique en classe. Cela nous incite à chercher des réponses aux questions suivantes : quelles attitudes peuvent expliquer le comportement d'exclusion des TIC par les enseignants ? Ce comportement peut-il être considéré comme une expression planifiée pour résister à l'amélioration des pratiques de classe par les TIC ? Quelles sont les représentations qu'ont les enseignants, les enjeux et les intérêts d'intégration des TIC dans leurs pratiques de classe ?

2. Deuxième enquête

2.1. L'attitude des enseignants vis-à-vis l'intégration des TIC en classe et les facteurs qu'il influence

Les résultats dégagés de la première enquête sont retenus pour construire un questionnaire fermé qui permettra d'étudier un échantillon plus important ainsi que de procéder à une étude quantitative. Pour les premières questions, nous avons envisagé d'identifier l'attitude des enseignants enquêtés vis-à-vis des TIC en classe et ses composantes, ainsi que les facteurs qu'elle influence. Les figures 2 et 3 présentent les résultats dégagés pour chacune des questions.

Figure 2 : L'attitude vis-à-vis des TIC en classe.

• Les résultats de la première question montrent que 33,3 % des enseignants enquêtés croient que les TIC en classe sont des outils pour améliorer les pratiques (15 % des enseignants les préfèrent aux autres supports pédagogiques et 18,33 % ne confirment pas son importance). 43,3 % des enseignants voient que les TIC en classe sont des moyens de changement, de modernisation mais ne sont pas totalement convaincus de leur capacité pour améliorer les pratiques et surmonter les difficultés, 11,6 % des enseignants disent que les TIC dérangent le processus d'E/A et 10 % ne donne aucune réponse.

• Selon les résultats de la deuxième question, les intentions des enseignants envers l'utilisation des TIC en classe lors de la planification du processus d'E/A peuvent être décrites comme suit : 30 % des enseignants enquêtés déclarent qu'ils ne sont pas désireux d'intégrer les TIC dans leurs pratiques quotidiennes en classe, 26,7 % des enseignants expriment une intention faible d'utiliser les TIC en classe, 21,7 % une intention moyenne, 20 % des enseignants enquêtés déclarent l'importance d'utiliser les TIC dans leurs pratiques en classe.

• Les résultats de la troisième question décrivent les réactions des enseignants face aux appels à l'intégration des TIC dans les pratiques de classe : 23,3 % sont des réactions des enseignants innovants (Rechercher des bonnes pratiques ou l'élaboration des propres pratiques, les expérimenter et les partager avec les collègues), 36,7 % des enseignants utilisent les applications approuvées par leurs collègues ou celles proposées par le MEN. 11,7 % des enseignants préfèrent s'en tenir à leurs pratiques traditionnelles.

Figure 3 : des facteurs qui influencent l'attitude des enseignants
vis-à-vis de l'utilisation des TIC en classe.

Le degré de succès lors des premières tentatives

Un taux de 35 % des enseignants enquêtés disent qu'ils n'ont pas atteint les résultats souhaités lors de l'utilisation des TIC en classe, 25 % des enseignants évaluent leur succès à utiliser les TIC en classe comme étant moyen, 21,7 % affirment qu'ils obtiennent les résultats souhaités pour l'utilisation des TIC. La proportion de ceux qui ne donnent aucune réponse est de 18,3 %, elle peut correspondre à la partie des enseignants qui n'ont jamais utilisé les TIC en classe.

De ces résultats, on peut conclure que l'une des causes de désengagement des enseignants avec les TIC est le degré de succès dans les premières tentatives d'intégration.

La qualité de la formation dans le domaine

63,3 % des enseignants déclarent qu'ils avaient bénéficié d'une formation en intégration des TIC dans les pratiques en classe. En revanche, 36,7 % disent le contraire. Dans le même cadre nous nous sommes intéressés à l'avis des enseignants sur la qualité de la formation reçue, les résultats montrent qu'il y a un manque de satisfaction pour cette formation, seulement 10,5 % des enseignants enquêtés déclarent que la formation était excellente, 13,2 % qu'elle était bonne, et pour 47,4 % la formation suivie était insatisfaisante.

Origines de la motivation à l'intégration des TIC en classe

L'analyse des réponses montre que 26,7 % des enseignants déclarent que l'origine des motifs qui peuvent les pousser à intégrer les TIC est l'enseignant lui-même par l'insatisfaction de ses travaux ou lorsqu'il rencontre des difficultés. 35 % des enseignants considèrent que ses motifs sont d'origine administrative telle que les programmes officiels, les inspecteurs et les directeurs. 21,7 % des enseignants disent que l'origine de leurs motifs est l'intégration avec leurs collègues, 16,7 % des enseignants ne donnent aucune réponse.

Origines des informations sur l'impact des TIC en classe

Les informations des enseignants sur l'impact des TIC ont les origines suivantes : les expériences personnelles (61,7 %), la discussion avec les collègues (18,3 %), les recherches sur le net (15 %).

2.2. La représentation des intérêts et enjeux des TIC dans les pratiques en classe

Pour réaliser cette partie d'étude, nous avons envisagé de faire une approche du degré d'importance que les enseignants accorderaient à chacun des intérêts et les freins possibles. L'enseignant doit s'exprimer sur une échelle de quatre degrés, en choisissant pour chaque item, l'une des cinq propositions suivantes : aucune importance, peu important, important, très important ou aucune idée. Les réponses des enseignants sont résumées dans les tableaux suivants.

2.2.1. La représentation des intérêts

Tableau 4 : Le degré de confiance en l'efficacité des TIC en classe.

Les résultats montrent que les attentes des enseignants concernant les avantages de la technologie dans leurs pratiques de classe sont encore faibles, les enseignants enquêtés considèrent que seulement pour 3 objets sur 13, les TIC sont très importantes pour les améliorer (la présentation des phénomènes physiques et chimiques, l'autonomie de l'élève, diversifier les sources du savoir). Bien que l'utilisation des TIC en classe soit importante pour l'amélioration de 5 objets (la présentation des situations problèmes, l'assimilation des connaissances présentées, la motivation des élèves, la simplification des concepts scientifiques, la gestion du temps). Les enseignants sous-estiment l'importance de la technologie pour améliorer les 5 objets suivants : la gestion de l'espace, l'apprentissage coopératif entre les élèves, l'interaction avec les élèves, l'adaptation au rythme de chaque élève et la présentation des exercices d'application.

On peut également constater à partir des données qu'il y a une partie des enseignants (environ 10 %) qui rejettent totalement l'intégration des TIC dans les pratiques de classe, et ils expriment ce rejet par le déni de toute amélioration possible à tous les objets présentés. Une partie des enseignants (environ 17 %) n'ont pas donné une disposition claire, ce que nous pouvons considérer comme une neutralité positive dans notre recherche.

2.2.2. La représentation des enjeux

Figure 4 : L'espace d'enseignement et les TIC aux yeux des enseignants.

Un taux de 55 % des enseignants croient que l'espace d'enseignement des sciences physiques et chimiques au cycle secondaire marocain est inapproprié pour l'intégration réussie des TIC. En revanche, 21,7 % approuvent l'idée que l'espace est approprié, mais 23,3 % des enseignants sont répartis entre ceux qui ne prennent pas une position, 15 %, et ceux qui lient leur avis à certaines conditions, 8,3 %.

Tableau 5 : L'évaluation des freins qui s'opposent à l'intégration des TIC en classe.

Concernant les perceptions de la capacité à conduire un enseignement à intégrer les TIC en classe, ces derniers voient que 4 contraintes sur 10 sont très importantes (les compétences dégradées des enseignants en matière de TIC, le degré de satisfaction des enseignants envers les TIC en classe, les classes chargées, l'insuffisance des équipements), contre 4 qui sont importantes (manque de temps, les compétences des élèves en TIC, l'absence d'accompagnement et d'encouragement, les programmes chargés). 88,3 % des enseignants déclarent que la teneur de la matière est convenable pour l'intégration réussie des TIC dans les pratiques d'enseignement en classe.

Ce qu'on peut observer avec ces résultats est que le taux des indifférents enregistrés dans la mention des bénéfices a diminué de 17 % à presque 5 %. C'est ce qu'on peut lire en présence d'une certaine exagération en se concentrant sur les obstacles et non pas sur les avantages.

Tableau 6 : Les préférences de formation pour l'intégration des TIC en classe.

Les enseignants attendent certainement que la formation soit réellement axée sur la mise en œuvre des améliorations des pratiques d'enseignement. Autrement dit, les préférences des enseignants sont centrées sur les propositions de nature exécutive. Ils considèrent 2 suggestions sur 7 comme plus importantes (l'élaboration et l'expérimentation des propres pratiques numériques, l'accompagnement individuel ou collectif des enseignants dans l'expérimentation des bonnes pratiques numériques en classe) et 3 suggestions importantes (l'encouragement des enseignants innovants par l'adoption de leurs projets numériques et leur intégration dans le système des pratiques numériques du MEN, la fourniture d'une banque des pratiques numériques appropriées, l'établissement des ateliers d'échange et d'analyse des bonnes pratiques numériques dans l'enseignement des sciences physiques). Une grande majorité d'enseignants (61,7 %) voient que les colloques, les exposés, et les conférences qui touchent le domaine des TIC n'ont pas une grande importance pour l'incitation des enseignants à innover à travers l'intégration des TIC.

Conclusion

Les résultats de la recherche montrent l'existence d'un manque de confiance chez les enseignants des sciences physiques du cycle secondaire marocain dans les apports possibles d'utilisation des TIC en classe, et cela génère une attitude vis-à-vis de l'intégration qui ne peut pas être décrite comme signifiante-créative. Les enseignants attendent des formations réellement axées sur la mise en œuvre des améliorations de leurs pratiques d'enseignement.

En conclusion, cette étude montre que l'intégration des TIC et leur généralisation dans le processus d'enseignement du cycle secondaire au Maroc nécessitent des efforts considérables, notamment en matière de formation en évaluation de l'efficacité des pratiques pédagogiques innovantes, afin d'aider l'enseignant à percevoir la dimension formative de ses démarches évaluatives et ne pas freiner son enthousiasme pour l'innovation pédagogique numérique. Dans le prochain travail, nous étudierons l'impact de l'accompagnement des enseignants dans les phases d'évaluation des nouvelles pratiques pédagogiques numériques, ainsi que dans l'interprétation des résultats obtenus. Pour ce faire, une grille d'évaluation sera synthétisée et adoptée dans la démarche d'accompagnement des enseignants pour intégrer la technologie de la réalité augmentée dans leurs pratiques pédagogiques.

Cherif Alaoui Mrani,
Abdelkrim El hajjami
Équipe de TICFS ENS Fès
Laboratoire LIRDIST FSDM Fès, Maroc
cherif.alaouimrani@usmba.ac.ma

Cet article est sous licence Creative Commons (selon la juridiction française = Paternité - Pas de Modification). http://creativecommons.org/licenses/by-nd/2.0/fr/

Références

[1] Charte Nationale d'Éducation et de Formation.
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[2] Projets de la vision stratégique 2015 2030.
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[11] Altet, M. (1996). « Compétences de l'enseignant professionnel : entre savoirs, schèmes d'action et adaptation, le savoir analyser », in L. Paquay., M. Altet., E. Charlier et P. Perrenoud (éds), Former des enseignants professionnels, Bruxelles, De Boeck, 27-40.

[12] Lebrun, M. (2011). Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le développement professionnel des enseignants : vers une approche systémique. Revue des Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation (STICEF), 18. 20 p.

[13] Tardif, J. (1996). Une condition incontournable aux promesses des NTIC en apprentissage : une pédagogie rigoureuse. Actes de la Conférence d'ouverture au colloque de l'AQUOPS, Printemps de l'Éducation.
http://www.ac-grenoble.fr/occe26/printemps/tardif/pedagogie.htm

[14] Philippe Meirieu, L'éducation et le rôle des enseignants à l'horizon 2020. http://www.meirieu.com/RAPPORTSINSTITUTIONNELS/UNESCO2020.pdf

[15] Kotler, Dublois, et Manceau. Marketing Management, Nouveaux Horizons, 11e édition, p. 213.

[16] Petrof John 1993). Comportement du consommateur et Marketing, Sainte-Foy, Les presses de l'université de Laval, 1993, p. 132.

[17] Allport Gordon W., 1935, « Attitude », in C. Murchison (Ed.), Handbook of Social Psychology, Worcester, Clark University Press.

[18] Osgood Charles E., Succi George J. & Tannenbaum Percy H. (1957). The Measurement of Meaning, University of Illinois Press.

[19] Petty Richard E. & Cacioppo John T. (1981). Attitudes and Persuasion : Classic and Contemporary Approaches, Dubuque, Brown.

[20] Rosenberg Morris J. & Hovland Carl I. (1960). « Cognitive, affective and behavioral components of attitudes », in Hovland C. I. & Rosenberg M. J. (Eds), Attitude Organization and Change, New Haven, Yale University Press.

[21] Fishbein Martin & Ajzen Icek (1975). Belief, Attitude, Intention and Behavior, Reading, Addison Wesley.

[22] Abdesselam, Mili (2017). Consulté le 16 Janvier 2019.
https://www.crmefcasablancasettat.org/app/download/7151928481/CHANGEMENT+DES+PRATIQUES.pdf?t=1553371222

[23] Rogers, E. M. (1995). Diffusion of Innovations.