Impact des théories de la motivation
sur l'apprentissage dans le contexte scolaire

Mohammed Chekour, Raja Chaali,
Mohammed Laafou et Rachid Janati-idrissi
 

Résumé : La motivation est l'essence de l'apprentissage. Cela est d'autant plus vrai dans le cas de l'apprentissage en ligne. En effet, la motivation donne l'envie à accomplir des tâches, d'apprendre des nouveaux savoirs à avancer dans le processus de l'apprentissage. L'objectif de ce papier est d'éclaircir les principales théories en lien avec la motivation tout en mettant l'accent sur le contexte de l'apprentissage scolaire et plus particulièrement sur l'apprentissage en ligne. Ces théories nous ont permis de définir les nouveaux rôles de l'apprenant et de l'enseignant dans le contexte d'une formation en ligne.

Mots clés : Motivation, Apprentissage en ligne, théories de la motivation, rôle de l'apprenant, rôle de l'enseignant.

Introduction

   La motivation est un domaine de recherche prolifique en psychologie. Elle est considérée comme une source d'énergie, une direction ou encore la persévérance que les individus éprouvent dans leurs actions ainsi que dans leurs intentions (Ryan & Deci, 2000). Plusieurs modèles théoriques ont été proposés pour rendre compte du processus par lequel un adulte prend la décision de s'engager dans une formation (Boshier, 1973 ; Tough, 1979 ; Cross, 1982 ; Wlodkowski, 2001 ; Viau, 2004). Dans les modèles de ces derniers, on trouve l'idée selon laquelle la décision de s'engager en formation résulte d'une interaction positive entre deux facteurs fondamentaux, d'une part la valeur attribuée par la formation envisagée et les bénéfices qu'ils peuvent apporter, et d'autre part ses chances de réussite dans cette tâche : « Ces deux facteurs sont traités comme interactifs dans la mesure où, si un seul d'entre eux n'est pas présent, la décision de s'engager sera de toute façon négative » (Bourgeois, 1998, p. 102).

   Dans le reste du papier, on va concentrer sur la motivation des apprenants pour des tâches d'apprentissage. De ce fait, les théories généralistes de motivation dérivant de l'approche psychanalytique de Sigmund Freud n'ont qu'un intérêt limité dans le problème qui nous préoccupe.

1. Qu'est ce que la motivation ?

   La motivation est un domaine de recherche compliqué. Depuis plusieurs années, elle fait l'objet de plusieurs littératures et intéressent de nombreux spécialistes. En effet, la motivation est influencée par plusieurs facteurs ; on trouve les facteurs liés à l'aspect cognitif, l'aspect affectif et les aspects psychologiques. Pour Williams et Burden (1997), la motivation est : « un état d'éveil cognitif et émotionnel qui mène à une décision consciente d'agir et qui provoque une période d'effort intellectuel et/ou physique, pour atteindre un but fixé au préalable ». Dans le même ordre d'idées, Ryan et Deci (2000) avancent que : « To be motivated means to be moved to do something. A person who feels no impetus or inspiration to act is thus characterized as unmotivated, whereas someone who is energized or activated toward an end is considered motivated »

   En se basant sur ces deux définitions, on peut dire que la motivation est l'ensemble des forces et des facteurs qui déterminent l'action et le comportement d'un individu pour atteindre un objectif ou réaliser une activité.

2. La motivation et la réussite

   Plusieurs chercheurs dans le domaine de la motivation confirment qu'il existe une relation réciproque entre la motivation et la réussite du processus d'enseignement-apprentissage. Martin et Albanese (2001) confirment que l'absence ou la faiblesse de la motivation constituent un véritable obstacle pour la réussite du processus d'enseignement-apprentissage (cité par Vianin (2006)). Chappaz (1992, p.40) confirme le lien entre la réussite et le degré de motivation, il affirme que « les pourcentages de réussite augmentent avec la force de la motivation, et l'influence de la motivation scolaire est encore plus forte chez des sujets faibles (plus ils sont motivés, plus ils réussissent au Bac malgré leur handicap » (cité par Vianin (2006)). Forner (1999) a confirmé la corrélation entre la motivation et la réussite au baccalauréat (cité par Vianin (2006). Dans la même vision, la conclusion de la recherche exploratoire de Métrailler (2005) était la suivante : plus les notes sont élevés, plus les résultats de la motivation « intrinsèque » sont élevés, et plus les notes sont basse, plus les résultats de l'« amotivation » (l'absence de motivation) sont élevés (cité par Vianin, 2006).

3. Théorie de l'autodétermination

   La théorie de l'autodétermination (Deci & Ryan, 1985, 1991) est parmi les principaux théories qui permettent de mieux comprendre et de mieux expliquer la motivation. C'est une théorie qui facilite l'identification des différents facteurs du contexte social qui viennent affecter la motivation. Cette théorie propose l'existence de différents types de motivations autodéterminées qui ont des répercussions importantes sur le développement de la personne (Piché, 2003).

   Selon la théorie de l'autodétermination, trois besoins psychologiques sont à la base de la motivation humaine, soit le besoin d'autonomie, le besoin de compétence et le besoin d'appartenance sociale. Lorsque la satisfaction de ces trois besoins est présente, elle devrait mener à une sensation de bien-être chez l'individu.

   Deci et Ryan (1985) proposent l'existence de différents types de motivations autodéterminées qui sont caractérisés par différents niveaux d'autonomie. Dans les deux sous sections suivantes, nous aborderons les différents concepts de motivations autodéterminées, soit les concepts de motivation intrinsèque, extrinsèque et d'amotivation.

3.1. Motivation intrinsèque et extrinsèque

   Cette théorie, initialement présentée par Richard Deci en 1975 et enrichie par Deci et Ryan (1985, 2000) permet de distinguer deux types de motivation :

• la motivation intrinsèque : « doing something because it is inherently interesting and enjoyable ». Si un individu est motivé intrinsèquement pour une activité, il voudra faire cette activité pour le plaisir que lui procure son exécution. Les étudiants intrinsèquement motivés n'hésitent pas à mettre plus d'effort, à être plus persistante et à apprendre plus profondément.

• la motivation extrinsèque : « doing something because it leads to a separate outcome ». Si un individu est motivé extrinsèquement pour une activité, il fera cette activité parce qu'il y est poussé par des éléments extérieurs ou pour une récompense que nous procurerait la réalisation de cette activité (exemples : compétitions, punition, récompense, pression sociale, contraintes...)

3.2. Amotivation

   La motivation intrinsèque et extrinsèque sont complétés par l'amotivation. Elle se définit comme étant l'absence de motivation autodéterminée chez l'individu. C'est une conséquence de l'incapacité de l'individu à percevoir un lien ou une relation entre ce qu'il pose comme comportement et les résultats qu'il obtient par la suite. Dans cette situation, l'individu a le sentiment d'être soumis à des facteurs hors de tout contrôle. Prenons un exemple courant de l'amotivation : « le cas d'un étudiant engagé dans un cheminement universitaire et qui se questionnerait sur les raisons qui la poussent à poursuivre ses études, puisqu'il n'en voit pas les bénéfices à long terme. » (Piché, 2003)

4. La motivation à réussir (Achievement Motivation)

   La motivation à réussir est un sous domaine des recherches en motivation. Les recherches dans ce domaine tentent d'expliquer les choix de tâches des individus, la persistance de ceux-ci dans ces tâches, la vigueur qu'ils mettent dans leur réalisation et la qualité de l'engagement dans ces tâches (Eccles & Wigfield, 2002).

   Il existe un grand nombre de théories modernes en lien avec la recherche sur la motivation à réussir. Les différentes théories de la motivation à la réussite sont complémentaires les unes des autres sur plusieurs aspects. D'aprés Eccles, Wigfield et Schiefele (1998), ces théories peuvent être catégorisées selon qu'ils tentent de répondre aux questions suivantes :

• Est-ce que je peux faire cette tâche ?
• Est-ce que je veux faire cette tâche ?
• Que dois-je faire pour réussir dans cette tâche ?

Dans ce qui suit, nous passons brièvement en revue les principales théories qui tentent de répondre à ces trois questions.

4.1. La théorie de l'attribution (Attribution Theory)

   La théorie de l'attribution de Weiner (1985) a dominé la recherche dans la motivation à réussir durant les trente dernières années. Elle met l'accent sur les interprétations que donne un individu de ses résultats dans une activité. L'étude de la causalité des résultats (qui sert à déterminer les causes d'un résultat) est importante en motivation car ces causes auront un impact sur les comportements et sur les futures activités d'un individu.

4.2. Théorie de l'auto efficacité (Self Efficacy Theory)

   La théorie d'auto efficacité de Bandura (1994) met l'accent sur la perception que les individus ont de leur capacité à produire un effet désiré dans une tâche. Dans ses études, Bandura a déterminé deux types d'espérances :

• les espérances de résultats : la croyance que certains comportements, comme le fait de s'entraîner, vont provoquer certains résultats tels qu'une amélioration des performances ;
• les espérances d'efficacité : la croyance que l'on peut réaliser les comportements nécessaires pour produire le résultat.

   Bandura estime que la façon dont les individus perçoivent leur efficacité dépend de quatre éléments qui sont :

• leurs performances antécédentes ;
• leur plaisir d'apprendre ;
• les encouragements verbaux des autres personnes ;
• les réactions physiologiques d'une personne.

4.3. Théories en lien avec les buts individuels (Goal Theories)

   Plusieurs recherches sur la motivation à la réussite ont porté sur les buts d'un individu (Nicholls, 1979). Ce chercheur a déterminé trois types de buts :

• L'individu cherche à maximiser les évaluations favorables de ses performances.
• L'individu cherche à maîtriser une tâche et améliorer ses compétences.
• L'individu cherche à minimiser ses efforts.

5. Motivation scolaire

5.1. Le modèle de motivation en contexte scolaire selon Viau

   Nous avons observé au fil de nos lectures qu'une définition semblait être partagée par un grand nombre d'auteurs. Il s'agit de la définition de la motivation scolaire proposé par Viau (1994). Cette définition se présente comme suit : « Un concept dynamique qui a ses origines dans la perception qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but. » (Viau 1994, p. 7).

   De la définition de la motivation scolaire de Viau découle la notion de dynamique motivationnelle expliquée à l'aide du modèle de motivation en contexte scolaire. La figure qui suit présente le modèle de motivation en contexte scolaire élaboré par Viau (1994).

Figure 1 : Le modèle de motivation en contexte scolaire Viau, R. (1994).

5.2. Les déterminants de la motivation scolaire

   Les perceptions que l'étudiant a de lui-même ont une importance majeure sur sa motivation scolaire. Viau (1994) divise la perception de l'étudiant en trois déterminants de la motivation scolaire :

1. La perception de la valeur d'une activité : elle désigne le jugement qui est fait par l'étudiant sur l'utilité de l'activité qui lui est proposée.

2. La perception de sa compétence à accomplir une activité : elle signifie la capacité que l'étudiant croit posséder pour réussir un cours.

3. La perception de la contrôlabilité d'une activité : elle fait référence au degré de contrôle que l'étudiant croit posséder dans le but de réaliser une activité.

5.3. Les indicateurs de la motivation scolaire

   Les indicateurs de la motivation scolaire constituent des composantes qui permettent de mesurer le degré de motivation d'un étudiant. Ils constituent les conséquences de la motivation scolaire. La figure 1 présente quatre indicateurs :

1. le choix ;
2. l'engagement cognitif ;
3. la persévérance ;
4. la performance.

   Selon Viau (1994), le choix est le premier indicateur de la motivation scolaire. Un étudiant qui n'est pas motivé par le cours s'éloignera de l'activité proposée. À l'inverse, un étudiant motivé par un cours est apte à fournir un effort intellectuel pour réaliser l'activité proposée (engagement cognitif). Le troisième indicateur est identifié à la somme de temps consacrée à la réalisation des travaux exigés en dehors de la classe. En fin, La performance est à la fois une conséquence de la motivation scolaire et source de motivation (Cantara, 2008).

5.4. La motivation scolaire dans le cadre d'un apprentissage en ligne

   L'étudiant et l'enseignant ont un rôle à jouer face à la motivation scolaire autant dans une classe traditionnelle qu'une classe virtuelle (en ligne). Les étudiants qui participent à un cours en ligne auront un rôle important à jouer face à leur motivation scolaire. Viau (2004) identifie quatre catégories de facteurs externes qui influencent sur la motivation scolaire (voir la figure ci-dessous).

Figure 2 : Les facteurs qui influent la dynamique motivationnelle de l'élève Viau, R. (1994).

   Cette figure montre que la vie scolaire est entourée de plusieurs composantes sur lesquelles l'enseignant n'a pas de contrôle. Une des quatre catégories de la motivation scolaire dépend de l'enseignant à savoir celui relatif à la classe. Selon Viau (1994), cinq facteurs relatifs à la classe ont une influence sur la dynamique motivationnelle :

1. Les activités pédagogiques proposées en classe, et la perception de la valeur que l'étudiant y donne ;

2. les modes d'évaluation utilisés par l'enseignant axés plus sur le progrès que sur la performance ;

3. le genre de relation que l'enseignant entretiendra avec ces étudiants ;

4. les systèmes de récompenses et de sanctions utilisées pour susciter la motivation des étudiants ;

5. le climat de travail et de collaboration qui règne en classe.

5.5. Les responsabilités de l'enseignant face à la motivation scolaire dans le cadre d'un apprentissage en ligne

   Les étudiants qui apprennent en ligne se présentent avec des déterminants et des facteurs qui lui sont personnels. Ces deux éléments influencent leur dynamique motivationnelle. Une autre composante s'ajoute aux déterminants ainsi qu'aux facteurs influençant la motivation scolaire, c'est la classe virtuelle où se déroule l'apprentissage. En effet, l'environnement élaboré par l'enseignant peut favoriser ou freiner la motivation scolaire. Ainsi, l'approche utilisée et les activités pédagogiques proposées dans le cadre d'un cours en ligne peuvent engager les apprenants d'une façon positive et favoriser le maintien de la motivation scolaire.

   Dans cette vision, Mignon et Closset (2004) ont réalisé une analyse la motivation scolaire lors de la participation à un cours en ligne. Ces auteurs ont mentionné une liste de facteurs qui favorisent la motivation dans un cours en ligne :

1. Utilisation de la communication asynchrone : Dans une formation en ligne, il est important que les apprenants aient une impression de présence permanente de l'enseignant. Il est donc primordial que l'enseignant informe les étudiants du temps normal de réponse auquel ils peuvent s'attendre et de l'importance de le respecter.

2. Maîtrise des outils technologiques par les apprenants : Dans certains cas, l'enseignent peut programmer des rencontres pour s'assurer que ses apprenants maîtrisent les différentes ressources utilisées dans le cadre du cours. Ce facteur est en lien avec la perception de la compétence que l'apprenant a de lui-même.

3. L'enseignant doit utiliser l'hypermédia de façon parcimonieuse : Il doit limiter les liens hypertextes afin de diminuer le risque de s'éloigner des compétences reliées au cours et il doit retourner l'étudiant au point stratégique de la formation (plate-forme du cours). La proposition de sites supplémentaires peut être offerte sur une base facultative à des étudiants ayant plus de curiosité par rapport à un sujet donné. Ce facteur est partiellement en lien avec la perception de la contrôlabilité de l'activité lorsque l'étudiant est inscrit à un cours en ligne.

4. Disponibilité des services d'aide : Pour franchir le problème de l'éloignement physique de l'enseignante et les étudiants, un service d'aide en ligne rapide et efficace s'avère plus que nécessaire pour ne pas bloquer l'apprenant dans son processus d'apprentissage. Certaines plates-formes de cours offrent un service d'aide téléphonique pour leurs utilisateurs. Ce facteur concorde avec le sentiment de compétence que l'étudiant a sur l'activité qui lui est proposée

5. Contenu des cours et activités d'apprentissage : La participation active des apprenants dans les activités d'apprentissage ainsi que la compétence finale à atteindre doivent faire du sens pour l'étudiant. Ce facteur influence la persévérance de l'étudiant. Si le contenu et/ou les buts à atteindre sont intéressants, ils apporteront de l'intérêt à persévérer dans le cadre d'un cours en ligne

   Dans son étude, Long (2006) ajoute dix facteurs pour « compléter » les cinq facteurs de Mignon et Closset (2004) :

1. L'attitude présentée face à l'outil. L'attitude de l'étudiant sera influencée par ses expériences précédentes avec les TIC.

2. Le besoin cognitif de l'étudiant. Ce facteur fait lien avec les buts de l'étudiant face au cours en ligne dont : collaborer avec ses pairs, faire des choix et se sentir capable d'accomplir l'activité.

3. La stimulation. La stimulation occasionnée par ce changement de mode de prestation de cours fait appel à tout ce qui sera mis en oeuvre afin de rendre l'étudiant actif dans le cadre du cours en ligne.

4. Les émotions. Cette dimension réfère à la vie émotive de l'étudiant. Elle aura des répercussions sur son apprentissage en général.

5. La compétence. Sa compétence ainsi que sa perception de compétence à utiliser l'ordinateur seront déterminantes sur sa motivation scolaire.

6. Les renforcements. Ce facteur fait référence autant aux récompenses données par l'enseignant qu'à la valorisation personnelle que l'étudiant s'accorde pour un travail bien fait dans le cadre de son cours en ligne.

7. La coopération. La coopération réfère à la valorisation de la collaboration dans la classe en ligne plutôt qu'à la compétition entre les étudiants. La coopération favorise les interactions et la responsabilisation des participantes et des participants.

8. L'apprentissage par tâches. Cette stratégie favorise, entre autres, la collaboration et invite l'étudiant à relever des défis plutôt que d'apprendre exclusivement des contenus.

9. L'évaluation subjective de ses propres capacités. Dans le cas où l'étudiant se croit habile à réussir la tâche demandée, sa motivation scolaire sera favorisée. Il développera un sentiment d'auto-efficacité et ce sentiment est associé à la réussite du cours.

10. La motivation à réussir. Dans la mesure où l'étudiant veut réussir la tâche demandée, il aura l'intérêt afin de s'y engager et de réussir.

Conclusion

   La motivation n'est pas une chose figée, c'est une sorte de graduation qui va du « manque de motivation », à la motivation intrinsèque, en passant par la motivation extrinsèque. Elle consiste à susciter chez l'individu l'envie, le désir et à capter son attention. L'objectif de ce papier était d'éclaircir le concept de la motivation et les principales théories en lien avec ce concept. Nous avons tenté de donner une définition assez simple à un concept assez complexe. Cette complexité nous a conduits à se référer à Vianin (2006) qui a essayé, dans son ouvrage (La motivation scolaire : comment susciter le désir d'apprendre ?), de synthétiser le concept étudié et d'affirmer qu'il existe une relation réciproque entre la motivation et la réussite du processus d'enseignement-apprentissage. Selon le même auteur, plus les notes sont élevés, plus les résultats de la motivation « intrinsèque » sont élevés, et plus les résultats de l'« amotivation » (l'absence de motivation) sont élevés, plus les notes sont basse. Puis, nous avons abordé les différents concepts de motivations autodéterminées : les concepts de motivation intrinsèque, extrinsèque et d'amotivation. Ensuite, nous avons étudiés les principales théories en lien avec la recherche sur la motivation à réussir, soit la théorie de l'attribution de Weiner (1985), la théorie d'auto efficacité de Bandura (1994) et la théorie en lien avec les buts d'un individu (Nicholls, 1979). Dans la section qui suit, nous avons étudié plus particulièrement la motivation en contexte scolaire. Nous avons commencé cette section par le modèle de Viau (1994), ses déterminants et ses indicateurs. Puis, nous avons convergé vers la motivation des étudiants apprenant en ligne. Selon Viau (1994), cinq facteurs relatifs à la classe ont une influence sur la dynamique motivationnelle. Enfin, nous avons met l'accent sur les responsabilités de l'enseignant face à la motivation scolaire dans le cadre d'un cours en ligne.

Mohammed Chekour
Raja Chaali
Mohammed Laafou
Rachid Janati-idrissi

Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Ingénierie Pédagogique
École Normale Supérieure de Tétouan, Maroc

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