Les TIC dans l'enseignement à Chypre :
du scepticisme à l'intégration

Fryni Kakoyianni Doa
 

Résumé
Cet article, qui s'adresse aux enseignants actuels et futurs a pour but de dresser un état des lieux de l'impact des nouvelles technologies dans l'enseignement et présenter l'intérêt de leur intégration pédagogique dans la classe. Plus particulièrement il s'agit, d'une part, de montrer d'abord comment se sont peu à peu intégrées les nouvelles technologies dans l'enseignement chypriote depuis les années 1980. D'autre part, il s'agira de montrer les résultats d'une recherche statistique effectuée auprès d'apprenants chypriotes grecs concernant l'usage des nouvelles technologies en classe et en dehors de la classe.

 
   Comme on sait, l'abréviation TICE ou TIC (abréviation utilisée au Canada) renvoie aux Technologies de l'Information et de la Communication qui sont au service de l'éducation. Comme le rappelle F. Mangenot (2006, p. 11) dans son ouvrage intitulé Internet et la classe de langue : « "l'acronyme TIC" (...) qui s'est imposé vers le milieu des années 1990 en remplacement de l'expression 'nouvelles technologies' a été judicieusement choisi (car il) pointe en effet deux dimensions bien spécifiques du réseau Internet (...) : la dimension d'information et celle de communication », ce qui sous-entend le désir de l'échange de l'information.

   Toujours selon Mangenot (ibid.), on pourrait comparer l'information actuelle via Internet à celle de la bibliothèque et la communication à celle du téléphone ou de la lettre d'autrefois. Elle serait donc amplement intégrée dans notre vie quotidienne. Toutefois « de nombreuses études récentes le montrent, Internet reste encore relativement peu utilisé pour promouvoir le processus d'apprentissage des langues et contribuer au développement durable de compétences » (Olivier, 2007).

   Pourtant utiliser les TIC dans l'enseignement pourrait être innovant, loin des méthodes traditionnelles qui deviennent ennuyeuses dans la plupart du temps aussi bien pour les enseignants que pour les apprenants. Les enseignants sont cependant sceptiques et assez hermétiques vis-à-vis de cette approche bien que plusieurs pays promeuvent cette approche dans les écoles ; Le Luxembourg, la Finlande, le Portugal, l'Espagne, Chypre et bien d'autres pays s'y investissent.

   Récemment le ministère de l'Éducation nationale de Chypre a alloué à chaque élève en fin de collège un ordinateur. Mais que deviennent alors ces ordinateurs ? Sont-ils utilisés à bon escient ? Enfin, pourquoi parler de scepticisme du côté du corps enseignant ? Est-ce parce que devant toute nouvelle technologie, la réaction première est souvent celle de la réticence ? Est-ce parce que le soutien technique peine souvent à suivre dans les salles de classe ? Si on a un problème technique, dans le meilleur des cas, il faut attendre quelques heures avant qu'un technicien vienne résoudre le problème pour un cours qui peut durer au maximum une heure. Faudrait-il alors avoir dans son cartable un deuxième plan de leçon ? Cette résistance de la part des enseignants n'est donc pas injustifiée.

   Enfin, pour ce qui est de l'intégration réelle des TIC dans les classes, on peut se demander dans quelle mesure elle est vraiment applicable, réalisable, indispensable, voire inévitable ?

   Dans cet article, il s'agira donc, d'abord, de faire un bref état des lieux de la globalisation des nouvelles technologie, puis de montrer comment se sont peu à peu intégrées les nouvelles technologies dans l'enseignement chypriote depuis les années 80. Il s'agira ainsi de montrer les résultats d'une recherche statistique effectuée auprès d'apprenants chypriotes concernant l'usage des nouvelles technologies en classe et en dehors de la classe. Enfin, nous montrerons ce que les enseignants chypriotes grecs entendent par intégration des TIC dans l'enseignement en présentant quelques pistes de travail adoptées.

La globalisation des nouvelles technologies

   Au niveau international, les nouvelles technologies et les ressources pédagogiques informatisées se sont peu à peu intégrées dans l'enseignement depuis les années 1980, période qui correspond à la commercialisation des premiers PC d'IBM et du système d'exploitation DOS de Microsoft. Puis sont arrivés les présentations (PowerPoint), la création de pages Web, et les banques de données et d'informations (documents numériques : textes, images, vidéos), le Web 1.0 et les blogs, etc.

   Toutefois, cette technologie a surtout été utilisée dans les entreprises. Selon Olivier & Puren (2011, p. 13), le Web 1.0 par exemple « était un Internet sur lequel quelques personnes seulement avaient la possibilité ou la légitimation de publier. (...) L'information circulait essentiellement dans un sens : du haut, celui qui y était habilité, vers le bas, les internautes ». Ainsi, si des milliers de pages Web étaient créées par jour, très peu l'étaient par des enseignants. On ne savait guère comment intégrer les TIC dans la classe. Le projecteur qui empêchait la prise de notes en raison de l'obscurité dans laquelle il fallait alors plonger la classe en est un exemple flagrant. Depuis les choses ont énormément évolué. Si des films, par exemple, ont longtemps servi de catalyseur pour une activité de vocabulaire, de compréhension ou de production orale puis écrite, aujourd'hui on tente de travailler avec des plates-formes (Web 2.0), du podcasting, le Digital Storytelling, des messageries instantanées, des forums et espaces de discussion, le tableau interactif, etc. Avec le Web 2.0, la logique du Web change et toute personne a la possibilité de publier en ligne et de réagir aux contributions des autres internautes.

   Quant aux pistes de travail par les TIC, elles sont nombreuses. L'enseignant, s'inspirant de ses pratiques personnelles de préparation de cours, peut combiner les ressources disponibles en ligne et concevoir ses propres outils pédagogiques. Par ailleurs, les innombrables logiciels de création d'objets du type Second Life (cf. les mondes virtuels) peuvent motiver l'apprenant, stimuler sa curiosité et sa concentration, le rendre capable de décrire une personne, ses actions, ses sentiments, son histoire, de l'occuper en comblant ses besoins.

   De plus différents pays ont mené une politique entreprenante. Plus particulièrement, on équipe ses écoles de TIC, on forme les enseignants, on les oblige de partager leurs ressources pédagogiques dans un portail (ex. : Enseignons.be) ou on offre un portable aux enfants. L'un des points essentiels de cette pédagogie est d'encourager l'autonomie et l'initiative chez l'apprenant, et ce, dès le plus jeune âge, d'une part pour faciliter et motiver ses apprentissages et, d'autre part, pour favoriser son développement en tant que personne.

   En somme, les principaux moyens employés pour favoriser cette autonomie sont l'attitude de retrait de l'enseignant éducateur, l'utilisation des ressources disponibles en ligne que l'apprenant peut manipuler seul et avec plaisir et la possibilité d'autocorrection offerte par la quasi totalité de ce matériel. De cette manière est crée une empathie entre apprenant et enseignant. Comme déclarent Saemmer & Maza (2008, p. 39), « l'interaction se met au service de l'immersion ». Cette brève illustration donne une image de la globalisation croissante du phénomène TIC.

Les nouvelles technologies à Chypre

   À Chypre, ce n'est qu'à partir des années 1980 que l'on remarque une utilisation de l'ordinateur non pas comme outil pédagogique, mais comme outil de travail pour l'enseignant. Progressivement, presque toutes les institutions publiques et privées ont été équipées d'un ordinateur plus ou moins décoratif, placé au fond de la classe ou trônant, bien protégé, dans la salle des enseignants. Mais lorsqu'il ne prenait pas la poussière, il était utilisé pour taper des textes ou, dans le meilleur des cas, pour chercher des informations. Ce n'est que de manière rarissime que l'enseignant avait un réel projet d'intégration de l'outil informatique.

   En 1985, l'usage de l'ordinateur a été préconisé dans le secteur privé pour la préparation des fiches de travail, des plans de leçons et des examens. À cette époque, l'ordinateur n'avait encore pour fonction que celle de remplacer la machine à écrire. Quand au matériel pédagogique, l'enseignant continuait de le produire à la main ou par photocopillage, montage et collage.

   Un peu plus tard le courrier électronique fait son apparition. Cela avait complètement alarmé le corps enseignant. C'était encore un nouvel outil technologique à gérer, même si dans la classe, et malgré la domination du livre traditionnel, les enseignants moins fermés tentaient l'application de l'approche communicative, utilisaient le magnétophone, la télévision, la vidéo, le projecteur et, dans les écoles publiques qui en avaient alors le monopole et continuent de l'avoir, les fort convoitées salles de langues.

   Depuis les choses ont changé. À compter de 1990, tous les apprenants chypriotes ont accès à Internet dans les écoles publiques et privées et les universités, et depuis 1998, tous les foyers peuvent y accéder. Récemment, le ministère de l'Éducation nationale de Chypre a accordé un ordinateur à chaque élève en fin de collège. Or quelles sont les compétences liées à l'usage des nouvelles technologies chez les apprenants chypriotes grecs ?

   Une recherche préliminaire effectuée aussi bien en dehors de la classe que dans la classe, à l'école ou à l'université, auprès de 141 apprenants chypriotes grecs entre 12 et 25 ans (82 filles et 59 garçons) concernant l'utilisation des nouvelles technologies nous a montré que les jeunes ne s'inscrivent pas encore pleinement dans la génération des « digitals natives » (McLester, 2007) et que les activités proposées en classe au moyen des TIC semblent plutôt s'inscrire dans la pédagogie par projets.

   Dans un premier temps, un questionnaire adapté à un large public a été distribué à 40 étudiants de 2^e et de 4^e année du Département d'Études françaises et de Langues vivantes de l'université de Chypre. Ce même questionnaire a été distribué à des étudiants d'autres facultés ainsi qu'à des élèves du secondaire. Ainsi 20 % des questionnaires ont été remplis par des élèves entre 12-15 ans (collège), 30 % par la tranche d'âge entre 16-18 ans (lycée) et 50 % entre 19-25 ans (université).

   Les principaux résultats obtenus lors de cette enquête préliminaire nous a montré que :

• tous posséderaient un ordinateur à la maison (100 %),
• presque tous seraient branchés sur Internet chez eux (97,9 %),
• les plus jeunes (12-18 ans) passeraient entre 2 et 4 heures par jour devant l'écran,
• presque tous préféreraient naviguer sur Facebook, YouTube et Messenger (80 %) (outil qui permet de discuter, jouer, partager des fichiers à avec des amis, collègues de travail ou famille).

   Du point de vue de l'usage, il se différencie selon le sexe et l'âge. Les garçons utiliseraient l'ordinateur surtout pour jouer et pour faire des connaissances (notamment entre 12-18 ans) tandis que les filles y prépareraient leurs devoirs et leurs projets (61 %).

   Enfin, 76 % des apprenants (écoliers et universitaires) préféreraient que la leçon soit faite par l'intermédiaire des nouvelles technologies, ce qui n'est pas le cas disent-ils. Et plus les apprenants sont âgés (18-25 ans), plus ils utilisent l'ordinateur et les nouvelles technologies pour leurs études : ils passeraient plus de 4 heures par jour devant l'écran, 70 % d'entre eux y préparent ses projets et 97 % récupèrent des données dans Google.

   Malgré ces résultats, la recherche plus approfondie que nous avons menée montre que les apprenants ne sont pas aussi familiarisés avec les TICE que les apparences permettent de le penser :

• 54 % des apprenants sont à l'aise dans l'usage de l'ordinateur,
• 48 % maîtrisent bien les commandes de l'ordinateur,
• 51 % peuvent écrire avec Word,
• 49 % maîtrisent PowerPoint,
• 42 % disent se servir d'Excel,
• 37 % envoient des mails (et les filles davantage que les garçons),
• 18 % utilisent la base de donnée Access,
• 31 % se servent de l'ordinateur (Internet) pour apprendre
• 1 %, essentiellement les filles, vont sur le programme informatique Second life (0-1%).

   Ce rapide aperçu permet de confirmer que ce sont surtout l'information et la communication que connaissent les jeunes. Pour l'élève, c'est un moyen de se faire de nouveaux copains, de pouvoir discuter et de collaborer à distance, fonctionnalités nécessaires aujourd'hui dans une société en réseau ; c'est aussi un moyen différent de développer son sens critique face au flux d'informations, non moins valides que les autres.

Quelques pistes de travail

   Si finalement les élèves disposent des connaissances en TIC, l'usage pédagogique reste toujours à considérer bien que les pistes de travail soient nombreuses. La Toile en présente des milliers mais l'enseignant, s'inspirant de ses pratiques personnelles de préparation de cours, peut combiner les ressources disponibles en ligne et concevoir ses propres outils pédagogiques.

   Le ministère de l'Éducation nationale de Chypre, depuis quelques années déjà, appuie de façon systématique l'informatisation des cours par les enseignants en formation initiale et continue (cf. Kakoyianni-Doa, 2010). Il insiste en outre à ce qu'enseignants et apprenants travaillent dans un environnement utilisant les nouvelles technologies.

   Comme nous l'avons dit, l'enseignant chypriote dispose de la salle de langue qui représente cet environnement. C'est un dispositif d'autoformation guidée au sein de la communauté linguistique à Chypre qui a pu devenir ce que Ginet préconisaient (1997 : 169) : une classe qui associe médias et supports d'apprentissage permettant de prendre en compte les processus cognitivo-affectifs liés au fonctionnement du cerveau.

   Faute de place dans le présent article, nous nous limiterons à l'exemple d'un logiciel utilisé en salle de langue chypriote. Il s'agit des Sims. Créé par Will Wright, créateur de Simcity. Les Sims est une simulation de la vie. Vendu à plus de 6 millions d'exemplaires depuis février 2000, ce jeu est maintenant un classique du genre, dans lequel, il faut créer une famille autour du protagoniste virtuel central, le Sim (ou Simulacre de soi), lui donner un nom et un prénom, lui créer une maison et ensuite lui faire faire des amis et gérer sa carrière. On peut également se choisir une personnalité parmi plusieurs disponibles et se substituer à un de ces personnes-personnages.

   Beaucoup plus vivant que les rédactions traditionnelles, ce schéma qui développe un besoin psychologique fréquent des jeunes (le roman familial), se prête à l'exploitation pédagogique dans une perspective actionnelle. On peut ainsi inciter l'apprenant à se décrire (physiquement, cheveux, vêtements, visage) et le faire parler de ce qu'il aime, de sa profession (à choisir parmi la liste de possibilités), de ses loisirs, etc. On peut aussi le faire communiquer avec les autres membres de sa famille qui pourraient être ses camarades de classe, orienter ses relations personnelles à travers plusieurs actions (parler, complimenter, plaisanter), mais aussi ses relations professionnelles à travers une dizaine de professions qu'il peut choisir (médecine, recherche, armée, etc.).

   Tout un travail peut être également fait sur le plan des sentiments et du caractère. Ce logiciel peut motiver l'apprenant, stimuler sa curiosité et sa concentration, le rendre capable de décrire une personne, de décrire les actions d'une personne, de décrire et d'utiliser le vocabulaire de la maison, d'utiliser un vocabulaire décrivant des sentiments, d'écrire l'histoire du quartier où est établi le Sim, d'occuper les Sims tout au long de la journée en comblant leurs besoins quotidiens : appétit, confort, distractions, vie sociale. C'est une seconde vie pour les apprenants en langue étrangère qui agissent « pour co-construire du sens dans un contexte d'interaction sociale » (Olivier, 2009 : 268).

Conclusion et perspectives

   Pour conclure, on pourrait dire que l'enquête réalisée nous a permis, d'une part, de déterminer la compétence informatique des participants, tant à l'école qu'à la maison et, d'autre part, de mieux comprendre les usages des TIC par les élèves et les enseignants chypriotes grecs. Les TIC peuvent être chronophages pour les enseignants car créer ou transformer son enseignement avec les technologies prend du temps.

   Mais cela peut devenir un outil de motivation, d'implication, de concentration, de collaboration et d'apprentissage pour l'apprenant. Nombreux sont donc les avantages des TIC qui ne se limitent pas aux différents jeux qui attirent la plus part des jeunes. Avec Internet, les sources d'information sont plus nombreuses, plus accessibles et plus rapides.

   Auparavant, le savoir était représenté par les livres, aujourd'hui c'est sur Internet. On passe ainsi d'une logique de la diffusion du savoir à celle d'une navigation dans le savoir, d'une culture fondée sur la pensée linéaire à une pensée interactive. Et les apprenants s'attendent à trouver cette commodité d'accès à l'apprentissage, l'information et la communication dans les salles de classe. Les nouvelles technologies sont un défi et un moyen d'accroître l'attractivité des cours.

   Il semble toutefois que l'écart entre apprenants et enseignants est moins énorme qu'il n'y paraît. Les uns et les autres sont encore loin de maîtriser et de valoriser à juste titre tous ces outils technologiques qui ne cessent d'évoluer à pas de géants. Apprenants et enseignants pourraient donc construire cette éducation ensemble. Il serait donc impératif de faire une recherche similaire auprès des enseignants et de voir si et dans quelle mesure, pour les enseignants d'aujourd'hui, les nouvelles technologies sont un défi et un moyen d'accroître l'attractivité de leurs cours.

Fryni Kakoyianni Doa
Département d'Études françaises et de Langues vivantes.
Université de Chypre.
frynidoa@ucy.ac.cy

Paru dans la Revue Terminal 113-114, Hiver 2013, pages 103-110.
http://www.revue-terminal.org/www/spip.php?rubrique30
Sommaire : http://www.revue-terminal.org/www/spip.php?article84

Nous remercions l'auteur et l'éditeur qui nous ont autorisé à reproduire cet article.

Références

Ginet et al. (1997). Du laboratoire de langues à la salle de cours multimédias. Nathan : Paris.

Kakoyianni-Doa, F. (2010). « Politiques éducatives, linguistiques et initiatives de collaboration et d'échanges en français : Formation initiale des futurs enseignants FLE à Chypre » in A. Proscolli, M,-C. Anastassiadi, K. Forakis, H. Tatsopoulou, S. Tsakagiannis, C. Voulgaridis (éds), Actes du 7e Congres Panhéllenique et International des Professeurs de Français. (Communiquer, Échanger, Collaborer en français dans l'espace méditerranéen et balkanique). Athènes, Université Nationale er Capodistrienne d'Athènes & Association des Professeurs de Français-EU-Grèce, 265-270.

Mclester, S. (2007). « Technology literacy and the MySpace generation ». Technology & Learning : http://www.techlearning.com/article/7074 (dernière visite le 3 juillet 2012).

Mangenot, F. ; Louveau É. (2006). Internet et la classe de langue. Paris : CLE International.

Olivier, C. (2007). « Ressources Internet, wiki et autonomie de l'apprenant », in M. N. Lamy, F. Mangenot, E. Nissen (éds), Actes du colloque EPAL 2007 (Échanger pour apprendre en ligne : outils, tâches, interactions, multimodalité, corpus), Grenoble 7-9 juin 2007, non paginé.
http://w3.ugrenoble3.fr/epal/actes.htm (dernière visite le 3 juillet 2012).

Olivier, C. (2009). « Mettre en oeuvre une approche interactionnelle sur le Web 2.0 », in L'approche actionnelle dans l'enseignement des langues. Paris : Maisons des langues, p. 261-283.

Olivier, C. ; Puren, L (2011). Le Web 2.0 en classe de langue. Paris : Maison des langues.

Saemmer, A ; Maza, M. (2008). E-formes Écritures visuelles sur supports numériques. Saint-Étienne.