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Fracture numérique dans la formation des enseignants Séhi Antoine Mian Bi Introduction Alors que les TIC sont perçues comme un levier privilégié pour l'amélioration de l'enseignement et l'apprentissage dans la « nouvelle » société de connaissance, la fracture numérique est considérée comme l'un des freins à son usage pour la formation des enseignants dans les pays africains au sud du Sahara. En effet, la fracture numérique semble aujourd'hui un obstacle à l'usage des TIC pour le développement en Afrique en général et pour la formation des enseignants en particulier. Si la fracture numérique entre les pays du Nord et ceux du Sud semble aujourd'hui bien réelle, qu'en est-il de celle entre les États du Sud, et particulièrement des institutions de formation des enseignants de l'Afrique de l'Ouest ? Une telle question mérite d'être posée d'autant plus que le problème de la formation des enseignants semble se poser avec la même acuité dans ces pays. Contexte et justification La recherche scientifique (Fonkoua, 2005 ; Karsenti et Lessard, 2007), semble unanime pour dire qu'une intégration judicieuse des TIC dans la formation des enseignants en Afrique pourrait permettre de relever le défi d'une formation qualitative et quantitative. En effet, selon Traoré (2009), l'absence des TIC dans la formation initiale et continue des enseignants constitue une sérieuse entrave pour une formation de qualité des futurs enseignants. Mais, la littérature scientifique sur l'intégration des TIC dans tout contexte d'enseignement-apprentissage (Becker, 2000 ; Pouts-lajus et Riché-Magnier, 1998 ; N'gamo, 2009) met en évidence les principaux problèmes parmi lesquels la difficulté d'accès à l'équipement et surtout le facteur humain qui constitue selon Cuban (2001) la variable essentielle. En effet, s'appuyant sur des formateurs formés, on pourrait faire naître chez des futurs enseignants des compétences que les institutions de formation des enseignants n'a pas ou rarement l'occasion d'exercer. Mais, les formateurs, même quand ils sont formés, attribuent souvent la non utilisation des TIC à l'absence d'équipements, au manque d'accès, à la fiabilité et à la faible qualité. En Afrique de façon générale, en plus du manque de formation des formateurs, l'équipement demeure une des contraintes majeures (Fonkoua, 2009) à une utilisation équitable des TIC à des fins pédagogiques (N'gamo, 2007, 2009). En effet, la carence des structures et la cherté des équipements complexifieraient grandement le ratio d'utilisation des ordinateurs par groupe de formateurs ou d'étudiants. Et, même si tous les pays africains sont connectés à Internet, il serait utopique en l'état actuel d'atteindre un ratio de 10 étudiants pour un ordinateur et un taux de 100 % de connexion à Internet dans l'enseignement supérieur. En Afrique de l'Ouest, alors qu'il est de plus en plus question de l'intégration des TIC pour une formation qualitative et quantitative des enseignants (Leach, 2005 ; Unwin, 2005), il nous a paru important de voir comment les institutions de formation des enseignants assurent l'accès aux TIC (ordinateur et Internet) aussi bien aux formateurs qu'aux futurs enseignants d'une part, et d'autre part comment elles font face aux besoins de formation des formateurs. L'objectif du présent article est de comprendre l'état de la fracture numérique entre les institutions de formation des enseignants de l'Afrique de l'Ouest. Cadre théorique La société de l'information qui se construit actuellement laisse entrevoir selon Sagna (2006), de profondes inégalités tant au sein des nations qu'entre différents pays du monde et exclut des millions d'hommes et femmes des possibilités existantes en matière d'éducation, de santé etc. Connu sous l'appellation de « fracture numérique » ou de « fossé numérique », ce phénomène est particulièrement aigu dans les pays d'Afrique au sud du Sahara. En l'analysant de plus près, celui-ci recouvre des inégalités de dimensions et de natures très différentes. En effet, au-delà des clivages liés au strict accès matériel aux TIC, qui se résorbent peu à peu en Afrique (Conte, 2006), les clivages liés aux usages prennent une importance croissante (Bowie, 2000 ; Sagna, 2006 ; Rizza, 2006 ; Karsenti, 2009). Et comme le soutenait Tapscott (1998, p. 256), « le problème ne se pose pas seulement en termes d'accès aux médias, de mise en réseau. Il s'agit bien de savoir comment les différences relatives à la disponibilité des services, la maîtrise de la technologie, la motivation, et les occasions d'apprendre pourraient conduire à un monde à deux niveaux ». Ainsi, selon Venezky (2000), « la fracture numérique [...] constitue l'inégale capacité à accéder, au sens propre du terme, aux ressources d'Internet à cause d'un accès physique limité ou de difficultés à contrôler les mécanismes de communication ou l'incapacité à comprendre ce qui est rapporté » (p. 66). Cet auteur attribue deux dimensions à la fracture numérique :
Au-delà de l'accès, il apparaît donc que la formation des ressources humaines à une véritable appropriation des TIC est un élément déterminant de la lutte contre la fracture numérique. Dans ce cadre, le système éducatif doit être le vecteur privilégié de la formation à l'utilisation des TIC et cela pour tous les ordres d'enseignement. La formation des enseignants étant un des facteurs de réussite d'une bonne intégration des TIC (Khalid, Abdelkrim et Ilham, 2008), il apparaît pertinent d'étudier la fracture numérique au niveau des institutions de formation des enseignants. Méthodologie À partir des données disponibles sur l'observatoire des TIC (www.observatoiretic) du projet PANAF ; nous avons fait une étude comparative des institutions de formation des enseignants de l'Afrique de l'Ouest en nous intéressant, d'une part, au ratio formateurs par ordinateur, étudiants par ordinateur et sur le pourcentage d'ordinateurs connectés à Internet. D'autre part, nous nous sommes intéressés au nombre de formateurs ayant suivi une formation de 1 à 50h et une formation de plus de 50h intégrant les TIC. Notre corpus est composé de cinq institutions de formation des enseignants que sont : l'École Normale Supérieure (ENS) d'Abidjan en Côte d'ivoire, l'École Normale Supérieure (ENSup) du Mali, l'University of The Gambia (UTG) de la Gambie, la Faculté des Sciences et Technologies de l'Éducation et de la Formation (FASTEF) du Sénégal et L'University of Education (UE) de Winneba au Ghana. Ces institutions publiques mixtes de formation des enseignants de l'Afrique de l'ouest sont toutes urbaines. Résultats L'analyse des données recueillies montre que la formation des enseignants en Afrique de l'ouest est marquée par : Un nombre élevé d'étudiants pour peu de formateurs Avec un effectif de 322 formateurs pour 24 982 étudiants (tableau 1), l'EU est l'institution qui possède le plus grand effectif. Elle est suivie par l'ENS d'Abidjan avec 175 formateurs pour 5 022 étudiants. L'ENSup avec 71 formateurs pour 500 étudiants, est l'institution qui possède le plus petit effectif. Tableau 1 : effectif de formateurs et d'étudiants par institution.
Des résultats qui précèdent, l'EU présente le ratio étudiants par formateur le plus élevé avec près de 80 étudiants pour un formateur (tableau 1), elle est suivie par l'ENS, la FASTEF et l'UTG. L'ENSup avec sept étudiants pour un formateur présente le ratio le plus faible. Comme on le constate, les institutions de formation des enseignants en Afrique de l'ouest présentent un ratio étudiants par formateur généralement élevé comme c'est le cas dans l'enseignement supérieur Africain (Tettey, 2009). Un accès inégal à l'ordinateur, et... Parmi ces institutions, l'EU avec un parc de 900 ordinateurs est la mieux équipée en matériels informatiques. Elle est suivie de loin par l'UGT, la FASTEF et l'ENSup. Avec 67 ordinateurs, l'ENS est l'institution la moins équipée. Tableau 2 : ratios formateurs/ordinateur et étudiants/ordinateur.
L'accès à l'ordinateur semble inégal dans les institutions de formation des enseignants de l'Afrique de l'Ouest. En effet le ratio étudiant par ordinateur et formateur par ordinateur (tableau 2) varie considérablement d'une institution à une autre. Ainsi, avec près de 300 étudiants pour un ordinateur, l'ENS présente le ratio le plus élevé d'étudiants pour un ordinateur. Loin derrière, on trouve l'EU, la FASTEF, l'UTG et l'ENSup qui a le ratio le plus faible. L'UE, avec un formateur pour un ordinateur présente le plus faible ratio de formateur pour un ordinateur. Elle est suivie de l'UTG, de la FASTEF et de l'ENSup. L'ENS présente le ratio le plus élevé avec près de 12 formateurs pour un ordinateur. Des institutions toutes connectées à Internet La totalité (tableau 3) des institutions de formation des enseignants dispose d'une connexion Internet. Les types de connexions sont généralement l'ADSL et la boucle Radio. Les bandes passantes qui vont de 512 Ko à 5 Mbits à la FASTEF restent généralement faibles comme le constatait Sagna (2006). Tableau 3 : type de connexion à Internet par institution.
Par ailleurs, à l'ENS et à la FASTEF (figure 1) tous les ordinateurs sont connectés à Internet. Environ 80 % des ordinateurs de l'EU sont connectés à Internet et ce pourcentage d'ordinateurs connectés avoisine 45 % à l'UTG. L'ENSup est l'institution qui présente le plus faible pourcentage d'ordinateurs connectés à Internet. Ces résultats montrent que les institutions de formation des enseignants en Afrique de l'Ouest ont le souci d'assurer un accès à Internet aux formateurs et aux étudiants. En effet, en dépit du manque d'équipements informatiques dans certaines d'entre elles, toutes ces institutions font chacune à son niveau des efforts pour avoir des ordinateurs connectés à Internet.
Les résultats semblent mettre en exergue l'existence d'un fossé numérique entre les institutions de formation des enseignants de l'Afrique de l'Ouest. En effet, alors que certaines institutions offrent un accès acceptable à l'ordinateur, d'autres peinent à offrir aux formateurs et aux étudiants un accès raisonnable à l'ordinateur. Des formateurs inégalement formés en intégration des TIC L'ENS est la seule à n'avoir jamais assuré une formation de moins de 50h intégrant les TIC pour les formateurs. En effet, aucun formateur de cette institution (figure 2) n'a participé à une formation de 1 à 50h intégrant les TIC. Par contre, l'UE, l'ENSsup, la FASTEF et l'UTG organisent des formation intégrant les TIC pour leurs formateurs. Ainsi, 99 % des formateurs de l'EU de même que 21 % des formateurs de la FASTEF, 120 % des formateurs de l'ENSsup et 0,5 % des formateurs de l'UGT ont suivi de 1 à 50h de formation intégrant les TIC. L'EU est l'institution qui assure le plus de formation de 1 à 50h aux formateurs. Par contre, l'ENSsup est l'institution de formation qui organise le plus de formation de plus de 50h intégrant les TIC à l'intention des formateurs. En effet, 44 % des formateurs de cette institution (figure 2) ont plus de 50h de formation intégrant les TIC. Elle est suivie par la FASTEF avec 28 %, l'UE avec 3 % et l'UTG 0,5 %. Aucun formateurs de l'ENS n'a plus de 50h de formation intégrant les TIC. Par ailleurs, le pourcentage de formateurs de l'ENSup et de la FASTEF ayant plus de 50h de formation est supérieur à celui des formateurs ayant de 1 à 50h de formation. Par contre, moins de 5 % des formateurs de à l'UE ont plus de 50h de formation intégrant les TIC. Ainsi, la FASTEF et surtout l'ENSup sont les institutions qui assurent à leurs formateurs le plus de formation de plus de 50h.
Si l'UE est la seule institution a avoir assuré une formation intégrant les TIC à l'endroit de tous ses formateurs, l'ENSup et la FASTEF apparaîssent comme les institutions assurant à leurs formateurs le plus de formation intégrant les TIC. Par contre, l'UTG et surtout l'ENS sont les deux institutions qui offrent le moins de formation intégrant les TIC à leurs formateurs. Il semble ainsi exister un fossé techno pédagogique entre les institutions de formation de formateurs de l'Afrique de l'Ouest. Pour conclure S'il est encourageant de constater que toutes les institutions de formation des enseignants en Afrique de l'Ouest sont connectées à Internet, le taux élevé de formateurs et d'étudiants par ordinateur pose le problème d'accès à l'équipement informatique. Par ailleurs, si certaines institutions de formation des enseignants de l'Afrique de l'Ouest semblent prendre le pari de la formation des formateurs en TIC, d'autres par contre sont à la traine. Les résultats de cette étude mettent en exergue l'existence d'une fracture numérique entre les institutions de formation des enseignants de l'Afrique de l'Ouest. Cette étude suggère l'exploration des raisons qui pourraient expliquer l'existence d'un fossé numérique et d'un fossé technopégagogique dans la formation des enseignants en Afrique de l'Ouest. Ainsi, une étude comparative sur les stratégies pour la formation des formateurs dans les institutions pourrait aider à comprendre l'existence du fossé technopédagogique. Les résultats d'une telle étude permettrait la mise en place d'actions communues et concertées de formation de formateurs. En ce qui concerne le fossé numérique, des recherches portant sur des stratégies de mobilisation des ressources s'avèrent importantes pour les institutions de formation des enseignants de l'Afrique de l'Ouest. Une telle étude pourrait aboutir à la mise en place de stratégies efficaces de recherches de financements aussi bien de la formation des formateurs mais surtout des équipements TIC pour la formation des enseignants. Séhi Antoine Mian Bi Références Becker, H. J. (2000). Finding from teaching, learning, and computing survey : Is Larry Cuban right ?, Educational Policy Analysis Archives, 8 (51). Bowie, N. A. (2000). The digital divide : making knowledge available in global context, in OCDE, Schooling for tomorrow : Learning to Bridge the Divide, (p. 37-50). Paris : OECD Publications. Conté, B. (2001). La fracture numérique en Afrique. Cuban, L. (2001). High Access and Low Use of Technologies in Higth School Classrooms : Explaining and Apparent Paradox, American Educationnal Research Journal 38 (4), p. 13-34. Fonkoua, P. (2005). Les dispositifs de formation des enseignants. 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