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Ordinateurs et apprentissages Efficacité et darwinisme pédagogiques Jean-Pierre Archambault Aux États-Unis, certaines voix s'élèvent pour préconiser une pause dans les politiques d'équipement des écoles tant que les TICE n'auront pas fait la preuve de leur efficacité pédagogique. Avant que l'idée d'un tel moratoire ne traverse l'Atlantique, il convient de replacer la réflexion à sa juste place. Les usages des TICE à l'école se développent de manière significative depuis déjà une vingtaine d'années. Pour autant, la question de leur pertinence et de leur efficacité pédagogiques ne cesse d'être posée, notamment en la reliant explicitement à l'importance de l'équipement en ordinateurs des établissements scolaires, que ce soit pour justifier et décider des opérations de dotation, ou pour préconiser une pause dans les politiques d'équipement. Ainsi, un chercheur renommé de Stanford, Larry Cuban, s'étonnant que le développement de l'accès aux TICE ne s'accompagne pas d'une augmentation du nombre des usages en classe, se prononce, en compagnie d'autres personnalités, en faveur d'un moratoire sur les équipements en ordinateurs à l'école primaire (aux États-Unis certes, mais il faut se méfier des modes qui peuvent toujours traverser l'Atlantique) tant que la preuve de leur efficacité pédagogique n'aura pas été administrée [1]. Quelle efficacité ? La question nous semble mal posée. Un minimum de prudence est de mise car la mesure de l'efficacité pédagogique est délicate, que l'on utilise des ordinateurs ou non. La pédagogie s'est toujours accompagnée d'un grand pragmatisme. On constate qu'au fil des années des usages pédagogiques de l'ordinateur s'imposent dans les classes, dans une espèce de darwinisme. On peut voir là un élément de preuve de l'efficacité de l'outil. Par ailleurs, jusqu'ici, les moteurs principaux du déploiement des TIC dans le système éducatif ont été la rénovation des métiers (voir le nombre d'ordinateurs dans les enseignements technologiques et professionnels) et les évolutions des disciplines scolaires. Il s'agit là d'obligations incontournables. La question de l'équipement des établissements ne se pose donc pas vraiment. Mais l'efficacité du système éducatif dans son ensemble a tout à gagner à ce que les usages pédagogiques des TIC et la culture générale informatique de tous les élèves acquièrent un statut analogue d'obligation. Le débat sur l'efficacité des TICE est parfois empreint d'une certaine confusion, par exemple quand on ne sait pas s'il est placé sur le terrain économique de l'efficacité de l'investissement ou sur celui de la qualité de l'enseignement. Or ce sont bien évidemment deux notions distinctes. Ainsi, un pays peut-il être amené à recourir à des dispositifs de formation électronique à distance, même s'ils signifient qualité moindre par rapport à un enseignement présentiel, mais dans la mesure où ils permettent de scolariser davantage d'élèves ou d'étudiants. À l'inverse, un environnement technique accroissant l'efficacité de l'intervention de l'enseignant peut ne pas être adopté, car jugé trop onéreux relativement à des outils traditionnels, dans le cadre d'une enveloppe budgétaire donnée. Un moratoire ? Il arrive donc qu'une relation étroite de cause à effet entre des problématiques économiques et pédagogiques soit faite très explicitement : il y aurait çà et là un décalage entre le niveau élevé atteint par les investissements informatiques et celui, modeste, des usages observés. Même si l'on peut sérieusement douter d'une loi énonçant une corrélation entre un volume d'investissement et un nombre d'heures d'utilisation devant nécessairement lui correspondre, une réflexion sereine sur l'efficacité pédagogique des TICE impose de s'arrêter quelque peu sur cette proposition américaine de moratoire. En n'omettant pas de souligner qu'il faut se garder de réserver un sort particulier aux TICE, en formulant à leur égard des exigences que l'on n'a pas toujours pour d'autres outils et méthodes, par exemple d'apprentissage de la lecture, fussent-elles globales ou non. Un moratoire fondé sur des raisons pédagogiques ? Dans la décision d'un enseignant d'intégrer les TICE dans ses démarches, il n'y a pas que leur apport pédagogique escompté qui entre en ligne de compte. Il y a aussi la possibilité concrète d'accéder à des machines à l'instant « t » d'une progression didactique et à un endroit donné. Si les ordinateurs sont de plus en plus nombreux dans les établissements, ils ne se sont pas encore banalisés comme les tableaux, noirs ou blancs, le sont depuis longtemps. Or, quand il construit un ensemble de séquences de cours, un enseignant n'intègre véritablement des outils que s'il est assuré d'en disposer plus ou moins en permanence, pour des utilisations programmées ou improvisées en fonction des réactions des élèves. Sinon, l'utilisation de l'outil ne peut que revêtir un caractère marginal. Amorcé au début des années 80, entré depuis quelques années dans le début de sa phase de généralisation, un vaste processus vise à ce qu'élèves et enseignants aient des ordinateurs en nombre suffisant et en bon état de fonctionnement [2]. Il ne faut pas juger des choses comme s'il était arrivé à son terme. Il y a là un enjeu fort de société, une entreprise d'envergure qui inclut les actions de formation, la compétence technique de proximité, les dispositifs humains d'animation autour des TICE et de mise à disposition des ressources pédagogiques. C'est ainsi que, dans le cadre de la liberté pédagogique afférente à la conception éducative française dont bénéficie traditionnellement l'enseignant, se diffusent des usages raisonnés et maîtrisés de l'ordinateur [3]. Répétons-le, car la tendance à les oublier est forte, il y a des raisons autres que « pédagogiques » qui fondent le déploiement des TIC à l'École, des obligations du côté de ces technologies en tant que composante de la culture générale, et donc à étudier pour elles-mêmes. Ces obligations valent aussi pour des métiers qui se transforment radicalement et auxquels il faut former les élèves ou pour les disciplines scolaires qui évoluent dans leurs objets et leurs méthodes sous l'influence des nouvelles technologies. Ces obligations valent enfin pour le fonctionnement du système scolaire en tant qu'entreprise qui intègre l'ordinateur. Ce sont autant de raisons qui font qu'il y aura de plus en plus d'ordinateurs dans les établissements scolaires. Dans la réalité quotidienne de la classe, toutes les raisons s'interpénètrent un peu, au moins à certains moments. Il serait pour le moins difficile et illusoire de vouloir les cloisonner et il serait dommage de s'interdire des usages efficaces avec des machines que l'on aurait sous la main ! Comment apprend-on ? Non, proposer un moratoire pour les équipements informatiques ne semble pas très judicieux, que ce soit pour le primaire (on sait l'importance de la précocité dans les apprentissages) ou pour le secondaire. Quid alors de l'efficacité pédagogique des TICE ? Constatons d'abord que la recherche et l'évaluation en pédagogie, le domaine étant particulièrement complexe, constituent des exercices délicats, et utiles [4]. Il est difficile de faire la part des choses : les apprentissages ont des composantes cognitives, physiologiques, psychologiques et sociales. L'activité d'enseignement est une coproduction. Qu'est-ce qui revient au maître ? À ses élèves ? Si l'éducation a des siècles et des siècles derrière elle, si elle a fait ses preuves et continue de les faire chaque jour, si elle a accumulé d'immenses savoirs et savoir-faire, les sciences cognitives n'en sont pas moins à leurs débuts, le fonctionnement du cerveau n'en conserve pas moins beaucoup de ses mystères, malgré (et à cause !) de remarquables avancées [5]. On ne sait pas encore trop comment on apprend. Aussi est-il difficile d'apprécier une démarche, de la comparer à une autre, de mesurer des impacts, de rapporter un effet constaté à une cause précise, d'évaluer une action pédagogique particulière, par nature toujours éminemment complexe. On peut procéder à des études statistiques portant sur des cohortes significatives, comparant les résultats aux mêmes examens de populations scolaires ayant utilisé l'ordinateurs à ceux d'autres ne l'ayant pas utilisé. D'une manière générale, les examens nationaux donnent en général une bonne idée de l'efficacité d'un système éducatif. Des preuves de l'efficacité Pour autant, à la manière des philosophes, le monde éducatif ne cesse de se poser des questions, et l'irruption dans le champ pédagogique d'un nouvel outil n'échappe bien entendu pas à la règle. C'est une bonne chose, même si l'on sait qu'il n'y a pas nécessairement de réponse. Chaque question en appelle d'autres. L'absence de théorie globale, d'approche d'ensemble n'empêche pas d'élaborer des solutions locales, de fournir des résultats de portée limitée. Mais, en toute circonstance, la pédagogie relevant du temps long, si des méthodes ont fait leurs preuves, il faut éviter, par un effet de mode préjudiciable, de les jeter par-dessus bord à la va-vite au profit de nouveautés incertaines ne pouvant se prévaloir des développements de la recherche ou d'une solide observation. Pour Jean-François Rouet, psychologue chargé de recherche au CNRS, « les effets pédagogiques de l'introduction des TIC à l'école ne sont pas encore analysables, mais les résultats d'études psychologiques et ergonomiques invitent à un peu de circonspection » [6]. Il n'empêche que des usages se sont imposés dans les établissements. Nonobstant la difficulté intrinsèque de leur évaluation, on peut imaginer que leur qualité et leurs apports y sont pour quelque chose. Ce qui autorise à s'exprimer en terme de darwinisme pédagogique. Ainsi, les professeurs de musique ont-ils vu leur pratique professionnelle et les relations des élèves à leur discipline se transformer radicalement. Des logiciels permettent d'enregistrer le geste sur la touche, sa durée et sa force. Ils traduisent la façon de jouer de l'élève en notes. On peut ensuite aisément ralentir ou accélérer la partition obtenue, aller crescendo... Résultat, dans des collèges de ZEP, la moitié des élèves ont trois ou quatre heures de pratique musicale par semaine (chorale, ateliers...). Efficace, non ? L'enseignement de l'écriture constitue un exemple emblématique. Les vertus du traitement de texte ne concernent pas que les publics scolaires en difficulté, mais tous les élèves. Pour s'en convaincre, il suffit de penser à soi-même en train d'écrire un texte à l'ordinateur. Écrire c'est réécrire [7], une banalité mais une lourde tâche quand on veut que les élèves « revoient leur copie ». Réécriture suppose relecture. Mais les élèves rechignent à le faire. Quelques annotations de l'enseignant ne suffisent pas. Ils obtiennent souvent au mieux quelques corrections orthographiques et de ponctuation. Or, il arrive que les élèves doivent se persuader qu'ils n'ont pas maintenu le dialogue avec le lecteur (par trop d'implicites...), qu'ils ont insuffisamment fait la différence entre ce qu'ils voulaient dire et ce qu'ils ont réellement écrit, qu'ils ont mal perçu les registres de langue... Lors d'un travail de réécriture, différents outils ont leur place (ordinateur, dictionnaire, stylo, grammaire...) et l'ordinateur a un apport réel dans la maîtrise des procédés de réécriture. Déplacer un mot, une phrase, un paragraphe, corriger quelques fautes, recopier une nouvelle version issue d'un brouillon vite devenu illisible de par la multiplicité des modifications... tout cela est fastidieux et rédhibitoire s'il n'y a pas une forte motivation. Mais avec un traitement de texte, s'il faut repérer des répétitions ou mettre en évidence ce qui relève du langage parlé, l'enseignant peut demander de mettre les mots en caractères italiques. Erreurs, ratures, ajouts ne sont plus insupportables. La reprise est facile. On échappe à la lourdeur de la réécriture à la main. Une mauvaise graphie ne s'oppose plus à la lecture par les autres, une écriture illisible due à des troubles de motricité fine n'est plus un obstacle. L'ordinateur se révèle être une condition (nécessaire pour certains publics) d'existence d'opérations intellectuelles essentielles à l'apprentissage de l'écriture, en ce sens qu'il en permet la réalisation car il la rend infiniment plus aisée, il supprime les contraintes « bassement matérielles ». Comme si la portée de l'outil était d'autant plus grande que son effet anodin. Le statut de l'erreur se transforme : la conservation aisée des états antérieurs permet à l'élève de voir les effets produits par ses tentatives successives, son travail et les résultats de ses efforts, et non de voir des échecs ! Une sortie propre à l'imprimante accroît naturellement les exigences (les fautes d'orthographe choquent davantage). La distance objective que procure l'ordinateur entraîne une lecture différente de ce que l'on a écrit. Un texte propre aide à donner une représentation positive et un modèle de l'écrit. Le statut de l'erreur, que l'on fait disparaître comme par enchantement, change du tout au tout. L'ordinateur n'est pas perçu comme celui qui juge ou sanctionne. L'élève se trouve dans d'autres dispositions par rapport au nécessaire effort scolaire. On écrit pour quelqu'un mais les élèves ont du mal à imaginer leur lecteur. Cette difficulté va de pair avec l'absence de recul par rapport à leurs propres écrits, l'absence de conscience de soi [8]. Or, l'ordinateur devient même lecteur de ce qu'on lui fait écrire, instaurant l'image mentale du destinataire : pour reprendre la formule de Jacques Derrida, « l'ordinateur entretient l'hallucination d'un destinataire ». Il est d'autres arguments en faveur de cet usage de l'ordinateur pour l'apprentissage de l'écriture. Ses apports, issus de l'observation « naïve » de la réalité, nous semblent relever de « l'évidence », d'un certain niveau d'évidence en tout cas. Les TICE ont aussi montré leur efficacité en matière de motivation, d'autonomie, d'activité, de construction des savoirs... Une difficile évaluation La difficulté d'évaluation vaut pour les activités de service en général pour lesquelles les outils de mesure du taylorisme sont inadaptés. Il est révolu le temps béni des statisticiens que fut celui de la grande production industrielle ! Il était alors facile de mesurer les gains de productivité résultant de l'introduction d'un outil ou de l'adoption d'une méthode. Tant de tonnes de charbon en plus, ça ne souffre aucune contestation. Mais il en va autrement avec les activités de service, les métiers qui recèlent de plus en plus d'immatériel et de matière grise. Prenons le cas d'un chirurgien qui utilise des appareillages sophistiqués représentant des investissements importants. Comment déterminer ses gains de productivité ? Par rapport au nombre d'opérations réalisées ? D'opérations réussies ? D'opérations difficiles réussies ? D'une manière générale, et dans bien des cas, il n'y a pas de gain de productivité et d'avantage financier pour l'employeur. Mais les besoins des usagers, des malades, des élèves, de la société sont mieux pris en compte. Il faut donc élaborer de nouveaux outils conceptuels pour mesurer les progrès accomplis. Répétons-le, si la recherche (en général et en éducation en particulier), est une activité fondamentale pour la société, si l'évaluation des actions est indispensable, elles n'en constituent pas pour autant des préalables au déploiement et à l'utilisation des ordinateurs dans le système éducatif. C'est la loi du genre pédagogique Jean-Pierre Archambault Paru dans Médialog n° 43 de mai 2002, Forum, pages 52-55. NOTES [1] « L'investissement en vaut-il la peine ? », Alain Chaptal, Revue de l'EPI n° 100, p. 53-61. [2] Voir les dispositifs S3IT (Schéma stratégique des systèmes d'information et de télécommunications) et SIIEE (Services Intranet/Internet des établissements scolaires et des écoles). [3] « Outil pédagogique mais aussi objet de connaissance », Jean-Pierre Archambault, Revue de l'EPI n° 100, p. 69-74. [4] Le 17 octobre 2001 à Toulouse, dans une conférence-débat, Claude Thélot, président du Haut-Conseil de l'évaluation de l'école et ex-directeur de l'évaluation et la prospective au ministère de l'Éducation nationale, rappelait qu'en 1989, la première évaluation de masse effectuée en CE2 et en sixième avait permis de détecter des faiblesses en géométrie. Deux ans après la diffusion des résultats auprès de tous les enseignants (300 000 instituteurs), les enfants étaient un peu moins faibles (dépêche de l'AEF du 17 octobre 2001). [5] Des recherches récentes ont permis de montrer que certains troubles du calcul importants ne sont pas la conséquence d'un parcours scolaire déficitaire ou de troubles émotionnels sévères. La « dyscalculie » peut survenir brutalement suite à une lésion ou à une maladie neurologique. Elle peut aussi être développementale, en rapport avec un mauvais fonctionnement de l'une ou l'autre zone du cerveau. Pour l'acquisition de la notion de nombre et les capacités de calcul, Piaget « avait développé une théorie basée sur l'acquisition de principes logiques (notions de conservation, de classification...) et n'accordait aucun intérêt au mot-nombre, à la récitation de la comptine qui était pour lui une activité de "perroquet". Or, les approches cognitives en montrent l'importance dans les capacités de calcul ». On doit donc tenter d'intégrer les apports respectifs des approches piagétiennes et cognitives. Voir l'article « 1 et 1, 2 ; 2 et 2, 4 ; répétez... » de Gaëtane Chapelle, Sciences humaines n° 121. [6] http://perso.wanadoo.fr/arkham/thucydide/rouet.html. [7] Dossier « L'ordinateur en classe de français », Médialog n° 31. [8] Voir Lev S. Vygotski pour qui les mécanismes de conscience de soi et des autres sont identiques. ___________________ |
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