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FORMER LES ENSEIGNANTS François Villemonteix Obéissant aux prédictions de Moore (1965), l'augmentation de la puissance des ordinateurs grand public est telle aujourd'hui que n'importe quel ordinateur du commerce délivre le potentiel technologique suffisant pour acquérir, traiter et diffuser quelque médium que ce soit. La création et la publication de documents multimédias, associant texte, image fixe ou animée, vidéo, son, musique et hypertexte est technologiquement possible à mettre en œuvre pour peu que les logiciels adaptés soient accessibles et que les compétences utilisateurs soient constituées. Les écoles élémentaires parisiennes ont fait l'objet de dotations massives en matériel depuis 1999. Elles constituent un terrain où les potentialités de production de documents multimédias sont importantes, en direction du web notamment. En effet toutes les écoles sont connectées sur Internet et disposent pour la majorité d'entre elles d'une connexion à haut débit. À partir d'une étude de cas, notre propos se concentre sur le contexte de la production de documents multimédias et sur ses enjeux dans le cadre de l'école. Il examine également les conditions de mise en place de nouvelles modalités de formation des enseignants à cet objet. À ce titre, nous analyserons le dispositif de formation à distance FORMADIS. Il s'adresse aux enseignants du premier degré de l'académie de Paris et leur propose des formations à l'utilisation de progiciels de traitement de ressources et d'intégration web [1], en dehors du temps scolaire. FORMADIS constitue un environnement d'apprentissage multimédia utilisant le canal du web et ayant pour principe l'auto-formation tutorée à distance. Nous articulerons notre analyse autour de deux points. Tout d'abord, nous dégagerons les particularités didactiques inhérentes au dispositif et les enjeux conceptuels spécifiques à la fabrication de documents multimédias. Nous nous appuierons sur le cas de la formation à un logiciel de publication web, Dreamweaver 2 (MACROMEDIA) dont nous décrirons les modalités. Ensuite, nous tenterons de voir si ce dispositif est significatif dans le contexte actuel de la formation continue des enseignants, à travers les effets qu'il a produits. 1. Éléments contextuels a. La production de documents multimédias À ce stade, il nous semble opportun d'apporter un éclairage sur le contexte actuel de la production instrumentée de documents multimédias pour mieux en comprendre les enjeux dans le cadre de la formation des enseignants. Le passage de l'écriture manuscrite à la machine à écrire puis au traitement de texte a constitué une évolution au service d'un même objet produit, le document papier. Le traitement de texte a apporté un degré important de flexibilité mais a amené l'utilisateur à différencier chronologiquement, au cours de la fabrication du document, les opérations d'écriture et les opérations de mise en forme. Le texte brut, une fois saisi est devenu un objet paramétrable selon des critères reconnus socialement. À ce titre, le traitement de texte implique une évolution méthodologique importante pour l'utilisateur. À son tour, la production de documents multimédias constitue une écriture portant son lot de savoirs spécifiques, de savoir-faire associés et d'aléas techniques. Elle amène l'utilisateur à déterminer un scénario combinant des objets variés et complexes que sont les images fixes ou animées, les sons, ou encore les vidéos. Il lui suffit d'en connaître leurs caractéristiques techniques respectives et leurs fonctionnalités pour les rendre utilisables sur un même support. Il est donc question de formats d'images, de sons ou de vidéos, de paramétrages aussi complexes qu'innombrables à connaître, qui engagent plus avant les utilisateurs dans un domaine de connaissance spécifique. b. Le cas de la production de sites web Les outils de création multimédia permettent aujourd'hui de produire des documents aussi variés que complexes, allant de la simple présentation de type diaporama à l'application en ligne interactive, couplée à des bases de données et dont l'interface animée évolue en fonction des actions de l'utilisateur. Le choix de ces outils dépend du degré de maîtrise du concepteur, du degré de sophistication des éléments d'interactivité. Il dépend également du mode de diffusion choisi et de la finalité à laquelle se destine le document. Le marché des logiciels propose des outils de réalisation de présentations multimédias, des progiciels intégrant des langages de programmation orientés objet, des logiciels-auteurs permettant aux enseignants de réaliser des exercices multimédias plus ou moins complexes, ou encore des éditeurs de pages web. Notre propos s'intéressera à ce dernier type d'outil. La présence pléthorique de sites personnels sur le web montre un intérêt non négligeable pour cette forme de publication. Il est vrai que l'ouverture des réseaux offre à n'importe quel internaute la possibilité de publier le fruit électronique de sa pensée. On peut faire une série d'hypothèses sur le développement relatif que connaît ce type de production. La première concerne le niveau de compétences requis pour créer des sites et pour les publier en ligne. On peut admettre qu'un internaute utilisateur régulier du traitement de texte, familiarisé avec l'insertion d'images n'aura aucune peine à réaliser rapidement un site de quelques pages, organisé selon une arborescence minimale, en utilisant un logiciel de création de pages web WYSIWYG qui, en plus des fonctions d'édition qu'il proposera, se chargera du transfert des fichiers. La seconde hypothèse de l'engouement individuel pour la production web concerne la mise en ligne. Des fournisseurs d'accès privés ou institutionnels offrent la possibilité aux internautes producteurs de contenus d'héberger leur production. Cette offre est souvent incluse dans les formules d'abonnement chez les prestataires privés, quelques hébergeurs gratuits sont également accessibles, mais ils imposent des bannières publicitaires. On peut noter l'offre faite par certains hébergeurs de prendre en charge complètement la production du site, exemptant ainsi l'internaute des aspects techniques et l'incitant à ne se préoccuper que du contenu à diffuser. La toile voit donc aujourd'hui cohabiter des sites marchands, des sites institutionnels et des sites personnels posant des problèmes de validité des contenus aux utilisateurs. Malgré une différence de structure et de gestion des liens entre sites marchands, institutionnels et les sites personnels, il y a un rapprochement de plus en plus visible entre les deux univers sur au moins un aspect : certains sites hébergés gratuitement adoptent un discours promotionnel marqué et la gratuité d'accès et de publication, faute d'être mise en avant, est remise en cause par l'omniprésence des sponsors (Beaudouin, Fleury, Habert, Illouz, Licoppe, Pasquier, 2002). Une offre émergente de ressources à destination des enseignants apparaît à travers trois catégories de sites : l'internet institutionnel, l'internet marchand et l'internet coopératif. Ce dernier segment se caractérise par les principes de mutualisation, de partage, de participation active des internautes. Il est constitué par une constellation d'initiatives offrant, par les liens qu'il tisse, une réelle densité. Sa vocation militante le rend capable de structurer l'offre de ressources faites aux enseignants (Béziat, 2001). c. La création de documents multimédias à l'école : les enjeux Le contexte de l'accès des enseignants à la production multimédia pose une série de questions, qui portent essentiellement sur l'évolution des pratiques professionnelles et donc sur l'évolution de la dyade « offre-demande » de formation. La réalisation de sites Internet constitue à l'école un terrain d'innovation. Il est occupé à la fois par des enseignants que nous nommerons auteurs produisant des documents pédagogiques ou didactiques à destination des élèves ou contribuant à la constitution de ressources institutionnelles et par des enseignants que nous pourrions nommer médiateurs qui font produire des pages Web par leurs élèves dans le contexte de la classe. La production prend alors les caractéristiques de l'innovation. Innovation technologique tout d'abord car elle met en œuvre l'ordinateur dans toutes ses capacités d'édition et de traitement de l'information, innovation pédagogique également car elle constitue une condition d'apprentissage participant à une démarche de projet. Il est question de construire des objets sur des principes d'accès non seulement logico-déductifs, mais surtout associatifs, intuitifs et multimodaux (Linard, 1996). L'élève « créateur-concepteur » délimite un parcours dynamique où seront associés textes, images et sons. Cette écriture « réticulaire » (Linard) crée un espace propice à l'expression de l'imagination et favorise des attitudes exploratoires et constructives. L'écriture multimédia permet la construction de schémas conceptuels évolutifs et manipulables à volonté. L'ordinateur crée des conditions nouvelles d'apprentissage dans lesquelles l'élève construisant ses connaissances est amené à se décentrer, à soumettre ses représentations à un nouveau type de formulation. L'écriture de documents multimédias est propice à la mise en place de stratégies éducatives en classe, relevant en droite ligne de la pédagogie active : différenciation, alternance de travaux de groupes ou de tâches individuelles, régulations collectives. Cependant, les pédagogies actives sont très exigeantes en qualités professionnelles, la formation des enseignants à l'écriture multimédia les rend encore plus coûteuses. Par conséquent si les pratiques actives intégrant l'ordinateur sont régulièrement saluées au titre de l'innovation, elles restent néanmoins marginales dans leur expression sur le terrain. Il est vrai que les enseignants auteurs ou les enseignants médiateurs, dans le domaine de la création de documents multimédias constituent une frange de la population enseignante qui participe activement à une intégration intelligente des TICE aux pratiques scolaires : ils combinent savoir-faire techniques à des savoir-faire pédagogiques qui leur permettent d'adapter l'outil au objectifs scolaires poursuivis. Ce réinvestissement des compétences ne constitue pas un cas général. Une évaluation commandée par l'État de Virginie en 1998 sur les effets des investissement effectués dans le domaine des TIC pour l'éducation, montre un certain degré d'habileté dans l'usage personnel de l'ordinateur (traitement de texte, courrier électronique, tableur). Cependant, elle montre qu'il n'y a pas pour autant de traduction en stratégies éducatives impliquant efficacement les technologies « their comfort level is not translating into strategies for applying technology effectively to powerful learning opportunities for students » (Coughlin, 1998). Par la suite, Coughlin et Lemke définissent les sept éléments interdépendants d'un cadre éducatif « the Seven Dimensions for Gauging Progress » nécessaire à une utilisation efficace des technologies au profit des élèves. L'une de ces dimensions concerne les compétences professionnelles des enseignants. Un outil d'évaluation leur est donc destiné : le PCC (Professionnal Competency Continuum) développé par le Milken Exchange on Education Technology (Coughlin et Lemke, 1999) [2]. Le principe d'indicateurs spécifiques de compétences acquises y est retenu, à travers cinq domaines : les aptitudes clés techniques ; le curriculum, l'apprentissage et l'évaluation ; la pratique professionnelle ; la classe et la gestion de l'enseignement ; les compétences administratives. Le PCC constitue un outil d'évaluation disponible en ligne, utilisable par les enseignants au fur et à mesure des modifications qu'ils apportent à leur pratique pédagogique. Des aides en ligne sont disponibles ainsi que des liens vers des ressources, articles ou sessions de formation. d. La demande de formation à la création de documents multimédias : le cas parisien À Paris, depuis la vague massive d'équipements des écoles de 1999, la demande de formation à l'écriture multimédia s'intensifie. Elle s'exprime plus particulièrement auprès des personnes ressources du terrain (à Paris, ce sont les FIP, formateurs en informatique pédagogique). Il y a eu une prise en compte partielle dans les plans de formation suivants de ces demandes. Cette prise en compte a davantage porté sur les objets de formation que sur les modalités de celles-ci. Les stages liés à l'usage pédagogique du traitement de texte ou à l'utilisation de cédéroms éducatifs laissent aujourd'hui place à des formations portant sur la création de sites web d'école ou sur la création de cédéroms dans le cadre de la classe. La dimension technique y est prédominante, les aspects pédagogiques liés au dispositif sont abordés, mais il est assez peu question des bénéfices apportés par ces nouveaux usages dans les différents champs disciplinaires. Les modalités restent toujours les mêmes : Les stages sont de courtes durées et sont le plus souvent organisés en dehors des contextes d'usage. Selon l'enquête menée par Drot-Delange, Tricot, Tessier (2001), ces stages constituent la modalité principale de l'hétéro-formation. Elle se différencie de l'auto-formation, par définition non encadrée et qui peut aller de l'autodidaxie à la formation à distance avec tutoriel. Cette modalité est surtout technique et tend à développer un usage des TICE dans la classe, où l'accent est mis de préférence sur les savoirs procéduraux avec les élèves. Les auteurs soulignent que l'hétéro-formation, associée à l'autoformation « articulant la curiosité liée à la technique avec la finalité d'apprentissage, développerait chez l'enseignant un usage pédagogique innovant des TICE dans la classe ». 2. La formation à distance FORMADIS : aspects méthodologiques Dans ce contexte, le dispositif de formation à distance FORMADIS constitue une rupture avec le dispositif classique. C'est un dispositif de formation aux TIC, qui utilise les TIC et qui emprunte le web comme canal de diffusion. Ceci n'est pas sans poser de nombreux problèmes « d'usabilité » des dispositifs dans le quotidien de formation GLIKMAN (2002, p194). En effet, le produit multimédia en ligne est destiné à être utilisé par l'apprenant qui organise lui-même son apprentissage, quels que soient les conseils qui lui sont dispensés. GLIKMAN évoque trois apprentissages lorsqu'il y a recours aux TIC pour la formation, celui des contenus de formation, celui de la « maîtrise » du fonctionnement de l'outil et celui de l'utilisation de l'outil dans le cadre de l'apprentissage et de l'échange en relation avec la formation. a. Le tutorat On peut supposer que quelle que soit l'ampleur des dispositifs techniques en œuvre, seule une partie des apprenants, déjà initiée, peut maîtriser l'ensemble de ces paramètres. Tous ne peuvent traiter de manière égale ni l'importance des informations données ni la communication synchrone ou asynchrone avec un tuteur ou avec un ou plusieurs pairs. Les interventions tutorales ne portent pas uniquement sur l'objet même de la formation : leur nature et leur fréquence dépendent fortement des difficultés d'adaptation des apprenants au système de communication mis en place et de leur compréhension des fonctionnalités technologiques inhérentes. Le dispositif FORMADIS vise à maintenir une proximité forte avec l'apprenant. Cette proximité se traduit par un tutorat très fort et par une alternance entre présentiels et mises à distance. L'hypothèse la plus probable est que les dispositifs accordant une grande part au tutorat et au travail collaboratif entre apprenants obtiennent de bons résultats et connaissent peu d'abandons en cours de formation. Il semblerait, selon B. Blandin (2001), cité par Glikman, que les américains, pourtant précurseurs en la matière, délaissent peu à peu le modèle du « tout internet » et s'orientent de plus en plus vers un modèle hybride, associant présence et distance. b. L'activité des stagiaires L'autre parti pris méthodologique de FORMADIS concerne l'activité de l'apprenant. Afin de maintenir une certaine cohérence du dispositif par rapport à la formation continue des enseignants, les objectifs de chaque formation se situent dans un contexte de production (site école ou de circonscription, documents didactiques pour les élèves) et toutes les étapes d'un module amènent l'apprenant à construire un ou plusieurs documents. La réalisation d'un document constitue une activité qui donne lieu à une multiplicité d'actions. Cette approche fait référence à la théorie de l'Activité (Leontiev, Vygotsky) selon laquelle la relation entre le sujet et l'objet de l'activité (désir, intention, motif) est médiatisée par des outils (artefacts). Les outils transforment l'activité externe et donc notre activité mentale (internalisation externalisation). Selon Rabardel (1996) « l'appropriation est le processus par lequel le sujet reconstruit pour lui-même des schèmes d'utilisation d'un artefact au cours d'une activité significative pour lui ». L'artefact devient instrument lorsqu'il devient médiateur pour le sujet. Rabardel parle de genèse instrumentale le processus étant important et non le résultat seul. c. Éléments contextuels La plate-forme FORMADIS constitue l'élément central de la formation et se matérialise par un site web dynamique. Il couple une interface en html et php à une base de données MySql. Il propose un espace stagiaire et un espace formateur. Le stagiaire dispose d'une représentation de son parcours de formation, qui se découvre progressivement selon l'avancée de ses travaux et de leur validation par le tuteur. Le stagiaire télécharge les documents du module de formation suivie (documents PDF et didacticiels sous Flash) et les exercices associés de l'étape en cours, à laquelle le formateur a donné accès. Par ailleurs, dans le cas de la formation à la création de pages web, le stagiaire dispose d'un accès FTP sur la plate-forme, lui permettant de publier les travaux réalisés. Le formateur dispose d'un espace de gestion du parcours des stagiaires dont il a la charge pendant la session de formation. Chaque document de formation prescrit une tâche ; il apporte l'étayage conceptuel et les procédures techniques à accomplir pour réaliser celle-ci. Les concepts, les procédures et les contraintes sont mis en œuvre dans le cadre d'exercices à rendre, donnés parallèlement. Un exercice ne constitue pas une redite à l'identique de la situation construite dans le cours, mais un projet à réaliser qui implique d'une part le réinvestissement d'acquisitions antérieures et d'autre part une démarche de recherche, de tâtonnement expérimental. Le stagiaire transfère le fruit de son travail sur son espace de publication auquel le tuteur accède pour évaluer plusieurs aspects :
d. Le cas de la formation à Dreamweaver 2 : apports conceptuels La réalisation de sites web mobilise un ensemble de savoirs conceptuels relatifs aux médias utilisés, aux processus d'intégration, à la mise en ligne et à la gestion de documents locaux et distants. À chaque domaine correspondent des savoir-faire organisés en routines. Les stagiaires sont placés dès la première semaine dans une dynamique de production d'objets multimédias et interactifs et doivent ainsi mesurer l'étendue des questionnements qu'en pose chaque aspect : le traitement des ressources, les modalités de leur intégration et la mise en ligne. Dès le début de la formation, nous demandons aux stagiaires de mettre en ligne leurs travaux. Les savoirs et savoir-faire nécessaires à cette opération ne sont pas constitués par l'addition des savoirs relatifs à la fabrication. Ils peuvent donc être envisagés dès le début de la formation. Ainsi, à travers les productions publiées sur le serveur, il est possible pour les tuteurs d'évaluer les modalités d'utilisation du logiciel par les stagiaires. Nous abordons, dès le début de la formation une série de concepts liés à l'organisation et à la mise en ligne des documents. Le site local est représenté comme une organisation en système, localisée dans un même dossier. Il contient des pages web et des médias, répartis dans des sous-dossiers. L'organisation s'appuie sur des liens entre ces éléments. La représentation du site en ligne est identique. Il s'agit d'un dossier distant, dans lequel doivent être déposés tous les éléments du dossier local, en conservant la même organisation. La mise en ligne nécessite de créer une liaison synchrone entre le dossier local et le dossier distant permettant le transfert de fichiers. Le paramétrage FTP du logiciel constituant un élément crucial de la formation, il paraît préférable d'en faire l'objet d'un présentiel en début de session de formation où le concept de protocole de transport de fichiers est abordé. Au cours de la formation, les stagiaires sont invités à créer puis à améliorer des pages de semaine en semaine en mettant en oeuvre des savoirs et des procédures de complexité croissante. Une tâche hebdomadaire est prescrite, plusieurs concepts de natures diverses et une série de manipulations la délimitent. Dans le cadre de cette tâche existe également une astreinte du concepteur à des contraintes méthodologiques, présentées comme des garanties d'efficacité. Elles portent surtout sur des choix de procédures, sur des modalités d'organisation des documents et sur la planification de la tâche. Des contraintes formelles sont également imposées, portant sur la cohérence interne de chaque page et sur l'harmonie d'ensemble du projet de site. Le tableau ci-dessous propose une synthèse rapide de la nature des concepts qui apparaissent à des degrés divers, à chaque étape de la formation. Chaque champ conceptuel détermine une série de savoirs et savoir-faire associés dont ni l'origine ni le mode d'approche au cours de la formation ne sont présentés ici. En revanche, nous indiquons une série de contraintes méthodologiques, qui renvoient le plus souvent au domaine conceptuel de référence.
3. Quelques résultats Déceler les effets des formations délivrées à travers la plate-forme FORMADIS constitue un exercice difficile qui nécessiterait de définir une problématique et un cadre méthodologique de recherche plus précis. Cependant nous pouvons d'ores et déjà délimiter quelques contours généraux. Sur l'ensemble des stagiaires ayant participé à la formation DW2 en 2001-2002, peu d'enseignants ont mis en place un dispositif de publication pris en charge par les élèves. Comme on pouvait s'y attendre, la plupart ont réutilisé personnellement les compétences acquises en créant des sites vitrines de leur école ou des sites d'information à destination de la communauté éducative (sites de circonscription, de REP, académiques). Les productions réalisées par les stagiaires et publiées en cours de formation correspondent toujours aux attendus en matière de mise en œuvre de savoir-faire techniques. En revanche, malgré les repères méthodologiques donnés, on constate sur certaines productions plusieurs problèmes formels se traduisant parfois par l'illisibilité de certaines pages (couleurs des polices, des fonds, abus des couleurs, des gifs animés, traitement superficiel des ressources...). Il y a également un abus fréquent de certaines fonctions du logiciel, citons par exemple l'usage des comportements de mouvements de calques ou d'inversion d'images. Ce qui peut être admis dans le contexte d'un apprentissage peut s'avérer problématique dans le cadre d'une diffusion plus authentique. L'utilisation de progiciels pour le traitement des images numériques, pour la création d'animations et pour la création de pages web fait appel à des domaines de référence de spécialistes qui étaient les destinataires initiaux de ces produits : le photographe, l'imprimeur, le graphiste, dessinateur... Nous pouvons nous interroger sur le degré de culture nécessaire dans ces différents domaines pour garantir une cohérence suffisante et une relative acceptabilité des documents produits. D'autre part, quelques abandons sont intervenus au cours des formations. Ils en constituaient le risque attendu. Au-delà des raisons relatives à l'isolement, à l'absence de médiation synchrone ou aux aléas techniques, les problèmes relatés ont souvent été d'ordre conceptuel. Citons en particulier le principe du paramétrage FTP permettant d'assurer la liaison synchrone entre un dossier local et un dossier distant qui a gêné un nombre important de stagiaires. La création de pages web avec le logiciel Dreamweaver 2, à l'inverse d'autres productions de documents instrumentées, suppose le passage d'informations d'un ordinateur local à un serveur distant, donc la compréhension de l'usage de protocoles de transport. La compréhension de ces principes et des conduites opératoires à tenir a constitué un bloc de compétences à acquérir dès le début de la session et indispensables à la formation. Les difficultés rencontrées proviennent d'une incompréhension de l'enjeu du paramétrage et d'une difficulté à se représenter le type de relation à établir entre un dossier local et un dossier distant. Notons encore le cas de pages affichées incomplètement, traduisant la rupture des liens relatifs entre la page et les ressources auxquelles certaines balises font appel. Dans le cadre d'activités techniques mettant en œuvre des « schèmes d'actions » (Baron, 2001) nombreux et complexes, la rédaction d'un message évoquant une difficulté de compréhension d'un concept précis s'avère longue et fastidieuse pour son rédacteur. Bien qu'il se trouve dans une posture réflexive, l'écrit technique et procédural « coûte » un effort considérable à un rédacteur peu rompu à ce type d'exercice. En cela, la situation présentielle, face à une machine ou éventuellement la relation distante synchrone délivreraient formateur et apprenant de cette contrainte. 4. Perspectives et discussion La « volatilité » de quelques stagiaires en cours de formation évoquée précédemment nous amène à questionner trois aspects du dispositif. Le premier concerne la prise en compte des compétences techniques minimales requises, mobilisées au moment de l'utilisation de la plate forme dans le quotidien de la formation. Celle-ci s'adresse à des enseignants rompus à l'usage du courrier électronique, du téléchargement et de la navigation sur le web. Certains stagiaires entrent dans le dispositif sans pour autant répondre à ces exigences et vivent très rapidement un phénomène de surcharge, propice à l'abandon. Devons-nous mettre en place une procédure de test d'évaluation en ligne simulant l'envoi, la réception d'un courrier et le téléchargement d'un document pour valider une inscription ? Ne devons nous pas au contraire compléter le dispositif par une pré-formation sur le sujet, sur le mode de l'auto-formation en ligne ou en présentiel ? Le deuxième concerne l'existence d'un projet initial de création de site décrit par le stagiaire dès son inscription. Nous constatons avec le recul que celui-ci constitue le moteur de sa formation et illustre sa motivation à la mener à bien. Est-il souhaitable d'écarter du dispositif toute personne n'ayant pas formulé de projet de création suffisamment convaincant ? Ou au contraire, partant d'un principe selon lequel l'activité peut être génératrice d'idées, ne devons nous pas aider le stagiaire au passage d'une « esquisse » de son projet de site à une « toile » plus aboutie ? Le troisième aspect concerne les formes et l'intensité de l'étayage individuel sous-tendus par la FOAD. Il est nécessaire de réfléchir à la part de responsabilité du formateur dans l'implication des stagiaires en questionnant les modalités d'expression de la fonction tutorale (Glikman, 2002) qu'il occupe. Si nous suivons l'hypothèse d'une implication plus forte des apprenants dans leur démarche d'apprentissage comme condition d'une diminution du nombre d'abandons, il serait alors souhaitable de mettre en place un dispositif permettant la collaboration de groupes de stagiaires à une tâche commune. Il impliquerait une réflexion préalable sur la division du travail, sur les modalités de collaboration dans chaque groupe et d'évaluation d'un groupe à l'autre et sur la mise en place d'aides procédurales. Il pourrait être alors intéressant de repenser l'interface de la plate-forme, à l'image de la plate-forme ACOLAD (Apprentissages COLlaboratifs À Distance) [3], basée sur une métaphore visuelle cadrant les activités et les types d'échanges en un lieu virtuel dans lequel des micro-communautés se composent. Il ne s'agit pas de rechercher la sophistication technologique mais mettre en place un système permettant des scénarii d'interaction entre les apprenants autour de tâches : travail de groupe, tutorat, mise en place de situations problèmes. Mais rappelons que la participation des enseignants à l'un des modules de formation proposés les astreint à de nombreuses contraintes : une disponibilité importante hors temps scolaire sur une longue durée, une relative solitude face à « l'incertitude technologique » et aux dysfonctionnements possibles de l'ordinateur, dont l'importance dépend de la réactivité du tuteur. Soulignons également que pour celui-ci, le dispositif se révèle très astreignant et coûteux en temps et en énergie. La plate-forme FORMADIS se dégage des contraintes d'organisation traditionnelles des actions de formation continue. Son existence repose sur l'initiative d'enseignants experts et elle ne fait l'objet d'aucune commande institutionnelle. Cette caractéristique lui confère une certaine souplesse mais lui impose des limites, notamment de développement. FORMADIS est un dispositif fragile, pour lequel un relais institutionnel pourrait donner un caractère durable. Ce qui est en jeu, c'est la question de l'adaptation du dispositif de formation continue des maîtres à la demande grandissante de formation à l'usage des progiciels. Ces outils sont de plus en plus présents à l'école et constituent un nouvel enjeu de formation des enseignants, d'autant que certains d'entre eux se scolarisent de plus en plus. La formation aux compétences d'usager constitue un terrain d'action propice au développement de solutions alternatives telles que la FOAD. L'expérimentation que nous venons de décrire constitue une ébauche, ayant permis de poser une série de questions d'ordre didactique et méthodologique. Dans la perspective d'une généralisation, le principe d'une recherche-action pourrait permettre d'affiner les observations sur ce mode de fonctionnement. Il permettrait de s'interroger sur les aspects conceptuels en observant leur mode d'émergence dans un contexte collaboratif distant. François Villemonteix - Formateur TICE Plate forme FORMADIS : http://formadis.scola.ac-paris.fr Cet article est paru sur le site didapro de l'INRP. Références Baron, G.-L., Bruillard, E. (1996). L'informatique et ses usagers dans l'éducation, Paris : PUF (L'éducateur), 312 p. Baron, G.-L. (1998). « Des technologies "nouvelles" en éducation ? », Recherche et Formation, n° 26, INRP. Béziat, J. (2001). « Étude prospective des sites ressources sur l'internet pour les enseignants de l'école primaire : Naissance d'un système culturel. », Perspectives documentaires en éducation, n° 52, Glikman, V. (2002). Des cours par correspondance au E-learning, PUF-Éducation et formation. Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains, A. COLIN, Paris. Drot-Delange, Helary, Kuster, Le Noane (2001). « Construction et articulation des compétences en TICE chez les enseignants » rapport final, équipe associée INRP. Beaudouin, Fleury, Habert, Illouz, Licoppe, Pasquier (2002). « TyPWeb : Décrire la toile pour mieux comprendre le parcours », RESEAUX, Vol. 20, n° 116/2002, « Parcours Sur Internet », p. 19-52, FT&RD/Hermès Coughlin (1999). « Professional Competencies for the Digital Age Classroom » : Pouts-Lajus, S., Riche-Magnier, M. « Éducation et technologies de l'information : des influences réciproques » NOTES [1] Les formations proposées concernent les progiciels suivants : Photoshop, Paint Shop Pro, Flash et Dreamweaver. [2] Télécharger le PCC : http://www.mff.org/publications/publications.taf?page=280. [3] Plate forme ACOLAD : http://acolad.u-strasbg.fr/. ___________________ |
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