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L'ENSEIGNEMENT DE L'INFORMATIQUE À L'ÉCOLE SECONDAIRE (extrait)
Actes du Séminaire pour « l'enseignement de l'informatique à l'école secondaire » organisé par l'OCDE (OCDE/Centre pour la Recherche et l'Innovation dans l'enseignement ) avec la collaboration de la Direction de la coopération du MEN. Centre International d'Études Pédagogiques de Sèvres, 9 au 14 mars 1970. Il est communément admis que l'introduction de l'informatique dans l'enseignement général français trouve son origine dans ce séminaire. La circulaire ministérielle 70-232 du 21 mai 1970 (BOEN n° 22 du 28 mai) précisera les objectifs.
LES CONCLUSIONS DU SÉMINAIRE (pages 33 à 40) A. Quant aux objectifs et aux contenus L'introduction d'un enseignement de l'informatique dans l'enseignement du second degré est apparue comme indispensable aux participants et ce, quelles que soient les préoccupations qui peuvent justifier cette introduction : enseignement général du second degré, enseignement économique et commercial, formation des futurs techniciens de l'informatique. Toutefois, sans méconnaître l'intérêt des autres cycles de formation, le Séminaire s'est tout spécialement intéressé à ce qui constitue le premier niveau de cet enseignement, à savoir cette introduction à la fin du premier cycle de l'enseignement secondaire. L'accord a été général parmi les participants au Séminaire pour affirmer que ce qui était important dans cette introduction était, non pas l'ordinateur, mais bien la démarche informatique que l'on peut caractériser comme algorithmique, opérationnelle, organisationnelle. A ce titre, on peut affirmer que l'informatique et son enseignement à ce niveau est un moyen et non une fin en soi. Elle est un langage permettant de décrire et de comprendre certains des aspects du monde qui nous entoure. Les expériences présentées durant ce Séminaire par plusieurs pays Membres ont montré une similitude remarquable et des différences assez marquées pour ce qui concerne le contenu de cet enseignement d'introduction. Semblables, en ce que tous mettent l'accent sur l'impact social, culturel et économique de l'ordinateur dans notre société industrielle en le démythifiant et en montrant qu'il constitue un outil très précieux pour la résolution de problèmes, ces curricula diffèrent en ce que certains prévoient une initiation aux techniques de programmation et d'autres non. Mais, quelle que puisse être la décision prise quant à savoir s'il est nécessaire ou non d'introduire à ce stade de l'enseignement, un enseignement des langages de programmation, il semble bien que dans ce premier temps, il importe avant tout de faire prendre conscience aux élèves de l'intérêt qu'il y a à organiser la réalité de telle sorte que l'on puisse traiter rigoureusement les informations qui l'expriment. Envisagé comme enseignement ayant son propre statut, ou intégré dans une autre discipline d'enseignement, l'informatique est avant tout un langage, un système de signes qui permet de communiquer au même titre que d'autres langages, telles que les mathématiques ou les langues. Elle possède, atout majeur, mais aussi contrainte formatrice, la rigueur nécessaire à une approche scientifique. Aussi, dans cette perspective, est-il important de ne pas considérer l'enseignement de l'informatique « per se » mais d'ores et déjà de prévoir les liens que cet enseignement pourrait avoir avec d'autres disciplines scolaires, fût-ce au niveau d'une introduction. C'est une des raisons majeures pour lesquelles cet enseignement d'introduction ne devrait pas être purement et simplement une illustration du cours de mathématiques, mais déjà esquisser ces liens. L'aspect premier de l'informatique est bien de traiter des informations, numériques ou non, (consultation de dossiers, mise au point de modèles non mathématiques, définition d'organigrammes, etc.) et les exemples illustrant cet enseignement devraient être pris dans l'ensemble des champs d'application de l'informatique, sous réserve bien entendu, qu'ils correspondent aux intérêts des élèves. B. Quant aux méthodes et aux moyens S'il est vrai que le contenu de cette introduction à l'informatique dépend partiellement de la structure de l'enseignement (existence d'un tronc commun à ce niveau, possibilités d'options, d'unités de valeur, etc.), et des conditions locales (degré d'autonomie ou de centralisation des établissements scolaires, niveau de définition des curricula, etc.), le Séminaire a été unanime à souligner l'intérêt qu'il y a de mettre l'élève en contact avec l'ordinateur, plus généralement avec les systèmes de traitement de l'information. Dans la mesure où le contenu de ce enseignement d'introduction prévoie une initiation à la programmation conduisant à la rédaction de programmes par les élèves, il est nécessaire, au moins pour des raisons. pédagogiques que ces derniers voient le résultat de leur travail et prennent ainsi conscience de ce qu'un ordinateur est en mesure de faire, et aussi de ce qu'il exige comme rigueur et exactitude. Les moyens pédagogiques d'un enseignement de l'informatique sont très variés, et vont du livre au calculateur de démonstration. Dans la plupart des cas toutefois, ils ne sont pas adaptés à cet enseignement d'introduction au niveau de l'école secondaire : cela est d'autant plus vrai pour les équipements électroniques conçus avant tout pour les écoles d'ingénieurs ou la formation professionnelle, quand leur application à l'enseignement n'est pas purement et simplement une application secondaire d'un matériel destiné à de tous autres usages. Les moyens audio-visuels (films, émissions de T.V., etc.), instruments privilégiés semble-t-il pour présenter des ordinateurs dans un environnement réel, ont le même défaut et de plus ne sont pas, le plus souvent, accompagnés d'une notice explicative, ce qui rend leur utilisation délicate. Nouveau venu enfin dans la gamme des moyens pédagogiques, l'ordinateur est déjà utilisé comme auxiliaire d'enseignement en général, de l'enseignement de l'informatique dans certains cas (entre autres, dans les expériences d'enseignement assisté par ordinateur). Plusieurs alternatives ont été présentées au Séminaire : petit ordinateur dit de bureau/ordinateur ayant une mémoire centrale supérieure à 8 Ko, travail en temps réel/travail en temps différé (batch processing), enseignement assisté par ordinateur/ utilisation de l'ordinateur comme instrument de calcul, etc. Dans tous les cas, le problème du choix d'un équipement est étroitement lié aux possibilités financières, et à cet égard, il serait souhaitable de mettre à la disposition des autorités responsables des pays Membres des documents permettant de choisir le matériel en question, en connaissance de cause. Ces contraintes financières font qu'en certains pays Membres, il n'est pas possible de faire autrement que de se limiter en ce qui concerne l'équipement. Ainsi, en plusieurs cas, a-t-on été conduit à choisir des ordinateurs de bureau d'un prix abordable (30-40 000 F), transportables d'un lieu à un autre, mais ayant par contre des possibilités beaucoup plus limitées (traitements exclusivement numériques, langage limité quant au nombre d'instructions, boucles réduites, etc.). Cela étant, le développement important d'expériences utilisant cet équipement (par exemple en France et en Italie), en particulier pour l'enseignement économique et commercial nécessiterait une étude attentive des possibilités d'emploi de ce matériel. C. Quant a la formation des enseignants Un des obstacles majeurs au changement et à l'innovation est la résistance manifestée par ceux qui se sentent visés par les modifications introduites, que ces craintes soient réelles ou non, qu'elles s'expriment directement comme telles ou non. Dans le cas présent, il est à craindre que les enseignants et les administrateurs fût-ce pour des raisons différentes, s'inquiètent de l'introduction de ce nouveau curriculum, prétextant les uns, que la masse des connaissances à transmettre à ce niveau est déjà par trop importante, les autres que les coûts d'une telle opération sont prohibitifs au regard de ce que l'on peut en attendre. Si justifiées, en partie, que puissent être ces remarques, il n'en reste pas moins vrai que l'enseignement de l'informatique est une nécessité à laquelle les responsables de l'éducation n'échapperont pas. Parallèlement, aux études à entreprendre en vue d'intégrer cette initiation à l'informatique de telle sorte qu'elle ne surcharge pas inutilement l'enseignement secondaire et à celles ayant pour but de réduire les coûts de cet enseignement au minimum indispensable, il est évident qu'une action importante doit être entreprise dans le domaine de la formation des enseignants à l'informatique. Les efforts entrepris par plusieurs pays Membres sont remarquables à cet égard, mais il y a encore beaucoup à faire. Cette formation des enseignants à l'informatique devrait s'effectuer à plusieurs niveaux, correspondant aux objectifs de cet enseignement comme énoncé ci-dessus :
En l'état actuel du développement de cet enseignement de l'informatique à l'école secondaire, il semble bien que les objectifs (i) et (ii) soient prioritaires, étant bien entendu que très vite se posera le problème important évoqué en (iii), si l'on ne veut pas isoler l'enseignement de l'informatique des autres disciplines d'enseignement, au risque sinon d'accentuer, même involontairement, l'aspect « machine » de l'informatique. C'est là une raison de plus pour que dans les opérations (i) et (ii), on devrait ne pas se contenter de faire appel aux professeurs de mathématiques, quand bien même ces derniers, dans les expériences en cours constitueraient le noyau initial des enseignants d'informatique. Cette formation des enseignants à l'informatique nécessite, selon les participants au Séminaire, l'équivalent d'un mois d'enseignement à temps plein minimum, étant bien entendu qu'il serait préférable que cette formation soit donnée en plusieurs périodes, entre lesquelles les enseignants auraient l'occasion d'éprouver les connaissances ainsi acquises. Il serait souhaitable également que cette formation soit préalable à l'entrée en service mais il va de soi que, dans la période actuelle elle prendra davantage la forme d'un recyclage. Quelle que soit la forme envisagée, deux points paraissent devoir être soulignés :
Le Séminaire a mis en évidence les situations différentes qui président dans ce domaine entre les pays Membres. Plus encore : un besoin pressant est apparu de disposer d'un matériel de formation qui puisse être utilisé par d'autres institutions que celles l'ayant développé. On retrouve là, le problème capital de transfert de l'innovation et, dans ce domaine, comme ailleurs, le Séminaire a souligné la nécessité d'une coopération internationale établie de telle sorte qu'un pays Membre décidé à engager une action de formation des enseignants à l'informatique bénéficie de l'expérience acquise par d'autres pays Membres, plus avancés. II. LES CONTRAINTES D'UNE POLITIQUE D'ENSEIGNEMENT DE L'INFORMATIQUE L'action à entreprendre dans ce domaine est une œuvre de longue haleine. Il importe en effet, que les études proposées s'appuient sur les expériences en cours et sur celles que les pays Membres entendent engager à la suite de ce Séminaire. Or, de toute évidence, les innovations pédagogiques ne s'introduisent pas du jour au lendemain et un délai assez long (de 3 à 5 ans) est nécessaire entre le moment où les autorités nationales ont décidé d'introduire une réforme dans l'enseignement et celui où l'on peut affirmer que celle-ci est entrée dans les mœurs, c'est-à-dire est inscrite réellement dans les structures d'enseignement. Il a fallu quelques dix ans pour que les mesures proposées par l'OCDE en matière de modernisation de l'enseignement des mathématiques soient réellement appliquées sur une grande échelle, non seulement au niveau des contenus de l'enseignement, mais aussi en ce qui concerne la formation des enseignants. S'il est vrai en revanche, que les autorités peuvent tirer profit des innovations introduites antérieurement et ainsi raccourcir le délai quant à l'introduction d'innovations actuelles, il n'en reste pas moins vrai que dans le domaine spécifique de l'enseignement de l'informatique, des difficultés objectives inhérentes à l'informatique elle-même font que l'on peut affirmer que l'introduction généralisée de cet enseignement nécessitera beaucoup d'efforts et, de ce fait, requièrera plusieurs années. Bien des contradictions en effet, voire des confusions, existent encore dans ce domaine, et de nombreuses questions sont loin d'être résolues. Cette assertion vaut tant pour les contenus que pour les moyens. D'une part, il faut se garder de la facilité qui consisterait à se contenter d'un enseignement superficiel purement descriptif, ne mettant pas en valeur, concrètement, le caractère privilégié de l'informatique (dans sa démarche, ses moyens d'analyse, ses outils, etc.), de l'autre, il faut éviter de donner à l'informatique plus d'importance qu'elle ne peut en avoir, tout spécialement à ce niveau. Par ailleurs, cette introduction à l'informatique ne constitue pas une fin en soi et il est indispensable de la lier à ce qui est enseigné à ce même niveau dans d'autres disciplines, de telle sorte que l'informatique apparaisse bien comme une discipline carrefour. Il faut la lier également aux autres enseignements de l'informatique qui peuvent lui succéder, non seulement dans un enseignement général, mais aussi dans un enseignement technique sans oublier la nécessité de former un grand nombre de techniciens de l'informatique. On retrouve des difficultés identiques au niveau des moyens : les progrès accomplis dans le domaine technologique sont considérables et ce qui peut apparaître aujourd'hui comme une solution utopique peut très rapidement se révéler réalisable, ne serait-ce que parce que les coûts du matériel proprement dit diminuent. Inversement à figer du point de vue des équipements, l'enseignement de l'informatique sur un matériel d'un type donné peut rendre l'adaptation de celui-ci aux progrès technologiques très difficile, voire impossible. Il est certain, par exemple, que choisir des ordinateurs de la première génération, parce que disponibles sur le marché à un coût d'investissement minime, si ce n'est nul (certains constructeurs en feraient même cadeau) se révèle très vite une solution onéreuse, ne serait-ce qu'à cause des frais de maintenance très élevés, sans même parler de leurs possibilités limitées. Il importe donc que sur le strict plan des équipements, les autorités responsables pratiquent une politique d'investissements d'autant plus soigneusement étudiée que le coût en est élevé. Il faut enfin souligner fortement que la pénurie générale en enseignants ne fait que rendre plus difficile la formation d'enseignants d'informatique. Si l'on ne veut pas se contenter d'une formation au rabais, avec comme conséquence une dégradation presque immédiate de cet enseignement de l'informatique au niveau des élèves, ce seront des ressources importantes qui devront être consacrées à cet aspect du problème sans doute prioritaire, tant en argent qu'en hommes. Or, il y a là un goulot d'étranglement dans la mesure où déjà la structures normales d'enseignement, y compris l'université, ne sont pas en mesure de former un nombre suffisant de techniciens de l'informatique pour répondre aux besoins du marché du travail. D'autres difficultés ont déjà été signalées précédemment. Elles se situent au niveau très complexe du système scolaire dans son organisation interne comme dans ses liens avec d'autres systèmes de formation. Dans plusieurs pays Membres, l'enseignement de l'informatique une fois dépassé, cette introduction devient une matière à option à côté de beaucoup d'autres. Comment relier cette option aux autres enseignements ? Comment faire en sorte que la multiplication des options assure néanmoins un minimum d'homogénéité de l'enseignement au moins par rapport aux objectifs qui lui sont imposés du dehors par la Société ? Inversement, pour les pays Membres ayant un système d'enseignement centralisé, le développement d'un enseignement de l'informatique, si l'on veut être assuré d'une certaine cohérence va nécessiter des bouleversements beaucoup plus importants dans le système pris comme un tout. Le problème posé est donc bien celui de mettre sur pied une politique de l'enseignement de l'informatique à l'école secondaire. Les stratégies qui en découlent et la définissent doivent simultanément prendre en considération les besoins à court tenue sans pour autant négliger le moyen, voire le long tenue, et ce, sur tous les plans évoqués ci-dessus. Ces stratégies doivent s'appuyer sur une série d'expériences, coordonnées, évaluées en évitant une dispersion préjudiciable à l'ensemble. III. L'ACTION À ENTREPRENDRE Qu'il s'agisse de l'action propre aux pays Membres ou, et a fortiori d'une action concertée multinationale, l'action à entreprendre se situe sur les trois plans évoqués ci-dessous, à savoir :
Il est nécessaire de souligner que ces actions à entreprendre devront, dans la plupart des cas, s'appuyer sur des expériences d'enseignement de l'informatique ou, à tout le moins, intégrer le résultat d'expériences en cours. Il en résulte que la division des actions présentées ci-dessus est en quelque sorte artificielle tant il est vrai que les tenues de cette division sont interdépendants : définir les contenus, c'est dans une certaine mesure décider d'une certaine gamme de matériels propres à contribuer à cet enseignement, les limites financières et les possibilités technologiques orientant en retour la définition des objectifs ; de même, la formation des enseignants dépend étroitement dans son contenu et ses modalités de ce que l'on entend enseigner aux élèves, etc. A. Des actions au niveau des objectifs et des contenus. Au niveau des contenus, le Séminaire a clairement indiqué qu'ils ne devaient pas être statiques, mais au contraire tenir compte des développements tant technologiques que pédagogiques. Il serait intéressant à ce titre :
- faut-il (à ce niveau) enseigner les langages de programmation ? Si oui, doit-on préférer les langages « évolués » ? - comment mettre en valeur les conséquences sociales, culturelles, économiques des ordinateurs dans notre société ? - quels sont les types de problèmes à résoudre que l'on doit présenter aux élèves (problèmes numériques et non numériques, exemples de traitement de l'information, etc.) - etc. De même, il serait souhaitable : B. Des actions au niveau des méthodes et des moyens Pour ce qui concerne les méthodes et les moyens, le Séminaire a suggéré qu'un certain nombre d'études soient entreprises. Le problème essentiel est, dans la définition de ces moyens, de tenir compte simultanément :
C. Des actions au niveau de la formation des enseignants Ces actions que l'on peut qualifier de Recherche-Développement ne devraient pas être conduites en vase clos. Le terrain choisi pour les mettre en place devrait permettre la confrontation entre ceux qui ont la charge de définir les besoins et ceux qui ont la possibilité de produire les équipements correspondants. En d'autres termes, une collaboration entre le monde de l'enseignement et celui de l'industrie est indispensable si l'on ne veut pas que, ou bien les demandes en équipements soient exprimées en des termes irréalistes, ou bien au contraire que les responsables de l'enseignement soient ignorants des possibilités offertes par le développement technologique. La formation des enseignants est un point-clé du développement de l'enseignement de l'informatique. Plusieurs actions ont été suggérées par les participants du Séminaire, tendant aux objectifs suivants :
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