INTRODUCTION

 
     L'E.P.I. proposait en mars 1984 un dossier « Informatique au Collège ». voici maintenant « Informatique à l'École » rassemblé par la commission « Écoles ». deux mises au point sont ici nécessaires :

     Il ne faut pas voir dans la distinction écoles, collèges, lycées une partition à l'intérieur de l'E.P.I. depuis bientôt quinze ans qu'existe l'association la micro-informatique s'est développée. les expériences se sont étendues et les conceptions relatives à l'informatique pédagogique ont mûri. l'E.P.I., dont les adhérents provenaient à l'origine surtout des lycées, a vu peu à peu ses rangs s'augmenter d'enseignants des collèges, des écoles, des écoles normales. les principes essentiels défendus par l'E.P.I. demeurent les mêmes, quels que soient les niveaux d'enseignements : priorité nécessaire à la formation des maîtres, une expérimentation sérieuse et ouverte, une diffusion large et gratuite des résultats. mais les modalités d'application dépendent des orientations pédagogiques, de l'âge et des possibilités des enfants, des types d'organisation matérielle. c'est précisément pourquoi il est important qu'un lieu existe où soient échangés et débattus les essais et les projets concernant enfants et élèves de tous âges. là se reconnaîtront les différences nécessaires et s'affirmeront avec plus de poids les convergences.

     Le présent dossier ne propose aucun modèle. il donne. au gré des témoignages et des réflexions de tous ceux qui ont bien voulu contribuer, un état provisoire. on a voulu que le panorama présenté soit le plus large possible. sans doute aurait-il pu l'être davantage encore. il importe surtout de ne fermer aucune perspective prématurément -à moins quelle ne se soit révélée infructueuse-. chacun selon ses goûts, le temps qu'il peut consacrer, les moyens dont il dispose trouvera un écho à ses interrogations et probablement une aide dans son action.

     Dans les écoles, et dans ces années-ci, il faut craindre. bien plus encore que dans les lycées et les collèges, l'isolement (communication malaisée, documentation insuffisante, matériels non-compatibles). ce dossier est une tentative pour permettre à tous ses lecteurs d'entrer en communication les uns avec les autres. l'avenir de l'informatique à l'école n'est pas joué. il ne faut en tous cas attendre aucun miracle : rien ne permet de penser a priori que l'informatique est un bien en soi, réducteur des inégalités et porteur de novation. c'est un outil qui peut avoir ces effets favorables, ou bien, si l'on n'y prend garde, les effets inverses. l'enjeu est assez important pour faire redouter l'insuffisance du débat la crédulité ou la précipitation.

     L'E.P.I. depuis sa création et par son audience sans cesse croissante et diversifiée (plus de 3 500 adhérents à ce jour, est un élément indispensable de vigilance et de sérieux dans cet important débat.

ÉLÉMENTS D'HISTOIRE

 
Premières expérimentations

     C'est le Congrès de Sèvres en 1970 qui scelle les origines de l'introduction de l'informatique dans l'enseignement général français. L'expérimentation baptisée « 58 lycées » s'est développée de 1970 à 1976. Elle a permis la formation « lourde » (une année de stage) de 528 enseignants de toutes disciplines (environ 80 personnes par an) et l'installation de mini-ordinateurs fonctionnant généralement avec huit consoles. Le langage L.S.E. développé à cette occasion rendait possible les échanges entre systèmes. Cette expérience a permis la création de nombreux programmes d'aide à l'enseignement dans chaque discipline (E.A.O.). Ces programmes ont été par la suite répertoriés, sélectionnés et diffusés par le C.N.D.P. Cette expérience a également permis la création de nombreux clubs d'informatique à l'intérieur des établissements, favorisant l'initiation des enseignants et des élèves.

     Formations et équipements sont suspendus en 1976. Une décision de décembre 1978 relance un projet d'ampleur et de nature sensiblement différents : il s'agit de l'opération « dix mille micro-ordinateurs ». En effet, les micro-ordinateurs sont apparus vers 1975, faisant prévoir un rapport nouveau du public à l'informatique. C'est aussi l'occasion d'un encouragement des Pouvoirs Publics aux entreprises françaises qui semblent alors capables en ce domaine de tenir une place dans la concurrence mondiale. Mais le projet concerne encore essentiellement les lycées et les col lèges.

1980, un départ pour les écoles

     Pourtant en 1980 commence à se développer un plan d'équipement des Écoles normales et de formation des personnels, en même temps que se réunit régulièrement une « cellule de réflexion » sur l'introduction de l'informatique dans les écoles, à l'initiative de la Direction des Écoles. Elle compte d'abord une vingtaine de personnes provenant d'une demi-douzaine d'Écoles normales, équipées souvent sur fonds propres. Ce plan, dont l'application débute en 1981 prévoit d'équiper et de former en cinq ans au moins une E.N. par Académie. La formation de base occupe, pendant une année un tiers environ du, service et comporte notamment six semaines de regroupement national (formation théorique). Elle est prolongée par des actions de recherche fédérées par la Direction des Écoles. Les E.N. concernées sont équipées en grande majorité de micro-ordinateurs REE Micral 8022G, pouvant recevoir BASIC, LSE et une version française de LOGO. Ces E.N. ont à charge l'initiation des enseignants, le développement d'actions de formation destinées aux normaliens et aux maîtres, et l'expérimentation dans les écoles. En fait, en 1984, 107 Écoles normales ont été équipées (environ 350 machines, dont 70 % de Micral), et 80 professeurs d'E.N. ont reçu la formation.

Spécificité

     Il apparaît dès lors que l'informatique à l'école doit prendre un visage nouveau et que s'ouvre devant elle des horizons insoupçonnés jusqu'alors. Il y a à cela deux raisons principales :

. Depuis 1970, les matériels ont considérablement évolué. Sous le rapport du prix d'abord. Les mini-ordinateurs étaient très coûteux. Par conséquent, leur utilisation pouvait d'abord paraître comme un phénomène sinon exceptionnel^-, du moins singulier. On pressent par contre, un envahissement imminent du public (bien plus que de l'école) par les micro-ordinateurs. Leur faible encombrement permet de les utiliser en classe, au lieu de les établir dans un lieu spécial. De plus leurs capacités permettent d'envisager des usages beaucoup plus diversifiés (graphique, couleurs, sons...) et par conséquent un retentissement beaucoup plus profond sur la conception pédagogique ; alors que les mini-ordinateurs (et par conséquent le LSE à cette époque) n'étaient capables que de traiter du texte (nombres et caractères) sans graphique, ni couleurs.

. Par ailleurs, l'école a pour vocation une formation générale et globale. Le découpage en disciplines n'y est pas matérialisé par des enseignants et par des lieux différents. En dehors du champ de l'évaluation et du soutien, l'ordinateur est donc apparu comme un objet global pouvant contribuer au développement et à la formation intellectuelle de l'enfant, à l'éveil de sa curiosité, au progrès de son raisonnement :,bref, bien plus un élément original et actif de l'environnement, plutôt qu'un ustensile supplémentaire au service d'une pédagogie stationnaire.

     Quelques études portant sur l'utilisation du système LOGO avec des enfants de 10-12 ans ont été conduites en France depuis 1977 ; il s'est agi d'abord d'un système très lourd et très coûteux. Mais à partir de 1980 apparaissent des versions françaises sur micro-ordinateurs. On peut dès lors imaginer que ce courant nouveau et prometteur, qui se définissait initialement par opposition à l'E.A.O. et conçu pour la programmation par des enfants, va quitter le cercle restreint des expérimentations universitaires.

Circulaire de 1983

     Cette circulaire (Direction des Écoles, 24 Mars 83) définit les trois directions dans lesquelles s'engage l'informatique à l'école. Le préambule de ce texte évoque un état de fait :

« l'informatique est d'abord un fait social, c'est-à-dire apparaît sous des formes multiples de l'activité sociale et sous des formes plus ou moins "transparentes". C'est donc participer à une sorte d'éducation civique que de préparer le contact du futur citoyen avec les différentes formes d'informatisation de la société. »

     Par ailleurs, il est hors de raison d'imaginer un équipement de toutes les écoles, tout de suite. Et même dans l'hypothèse d'un équipement nombreux, son nécessaire échelonnement interdit d'en prévoir les formes exactes, au-delà de quelques années. Il faut donc énoncer des priorités. Compte tenu de l'introduction de l'informatique dans les lycées et collèges, de l'état des expérimentations, et du souci de remédier aux difficultés les plus marquées, les classes de Cours Moyen et les structures, d'enseignement spécialisé paraissent les lieux prioritaires pour une introduction efficace et réussie.

     Contrairement à l'enseignement secondaire, dans certains secteurs duquel on peut envisager l'informatique comme discipline (en préparation à certaines activités professionnelles), ou l'utilisation de l'E.A.O. pour contribuer à l'enseignement de telle ou telle discipline, l'informatique à l'école doit conserver pour l'essentiel le caractère d'une activité d'éveil, composante fondamentale de l'enseignement élémentaire.

     Cette activité d'éveil peut être envisagée selon trois perspectives :

A - Éveil humain et social

     Il s'agit de montrer aux enfants, par ses effets, le développement croissant de l'informatique dans la société. La plupart des services et des entreprises utilisent l'ordinateur comme outil (SNCF, PTT, Banques, commerces, bureaux d'études...). Il s'agit selon les cas de consultation ou de gestion de données, de calculs, de traitement de textes ou de matériaux plus complexes (simulation, conception assistée, etc.). L'informatique intervient de plus en plus pour et dans la communication à distance (télématique). Une conception tout à fait nouvelle de la documentation se fait jour et entraîne des conséquences capitales tant intellectuelles que morales (données, classements, fichiers).

B - Éveil technologique

     L'exploration de l'informatique dans ses effets sociaux visibles conduit à se demander comment sont traitées les informations (et même ce qu'est une information). Les objets informatiques revêtent en effet des apparences extrêmement diverses qui vont de la « puce » des appareils ménagers, et de l'allumage « électronique » des automobiles, aux calculettes et aux ordinateurs en passant par les montres digitales. Un processeur traite un certain nombre d'informations, sous certaines formes, et selon certains modes. C'est donc cela qu'il s'agit d'approcher, au détriment des conceptions plus ou moins magiques ou animistes qui ne pourraient que renforcer l'illusion du pouvoir des ordinateurs et la dépendance vis-à-vis d'eux. L'ordinateur, en particulier, est un objet technologique beaucoup moins accessible qu'une serrure, un moteur électrique ou un réveil, mais dont. la découverte guidée est d'autant plus riche. Elle peut se faire, par exemple, par le moyen de simulation, le codage et le trajet de l'information étant simplifiés et matérialisés.

C - Éveil logistique

     L'architecture de l'ordinateur ne suffit pas à rendre compte de son fonctionnement. Celui-ci dépend en effet d'un programme, c'est-à-dire d'instructions et de données qui sont proposées en vue d'un but précis. Une partie des informations nécessaires est codée dans les circuits de la machine (mémoire morte, ou ROM) ; une autre partie est introduite par le programmeur. L'utilisation de jouets programmables ou de calculettes donne idée de ce qu'est la programmation. L'usage de machines plus perfectionnées permet de traiter des problèmes plus complexes,. donc d'introduire à la notion de programme et à celle d'algorithme. Cette initiation peut revêtir des formes diverses. Ce qui est visé ici, c'est 1e rôle éducatif de la soumission à certaines contraintes rationnelles (codes, instructions,..) la prise de possession active par l'enfant d'un outil lui permettant de construire des « objets » qu'il a conçus, la validation « objective » renvoyée par la machine.

1983 : « opération TO7 »

     Au début de l'année 1983, un Conseiller Technique auprès du Ministre est nommé en remplacement de la MITIF (Mission relative aux technologies nouvelles d'éducation). Une convention est proposée à seize départements visant à l'équipement d'établissements scolaires. Le financement est assuré moitié par l'État, moitié par les Conseils généraux. Cet équipement porte, selon les départements sur 250 ou 500 machines (Thomson TO7) destinées à des écoles, des collèges ou des LEP. La ventilation des machines, à raison de 25 % pour les écoles est suggérée. Mais la répartition du matériel et la formation des maîtres sont à l'initiative du département sous le contrôle d'une commission dirigée par l'Inspecteur d'Académie, chef de projet. Le choix des sites à équiper, leur dispersion, leur permanence, la durée et le contenu de la formation des maîtres sont très variables d'un département à l'autre. Dans le but, non d'uniformiser, mais de favoriser contacts et communications, la Direction des Écoles organise, en 83-84, pour ce qui la concerne, quatre semaines de regroupement national, pour trois personnes par département. Il apparaît en effet que l'affaire est lancée avec une impréparation dommageable. Le moyen le plus sûr d'ajouter un nouvel échec à la liste des pseudo-rénovations et des tentatives malheureuses d'assimilation d'une technique moderne consiste à confier un matériel imparfait, sans expérimentation préalable ou presque, à des personnes démunies de formation. Dans bien des cas, la formation des maîtres, tout en ponctionnant sévèrement la Formation Continuée, consiste en un apprentissage technique de la programmation, peu instructif quant à l'usage pédagogique de la machine. Ceci risque de conduire les enseignants, soit à la confection hâtive de produits d'intérêt médiocre, soit à la consommation coûteuse des logiciels proposés par l'édition privée, toutes choses qui iraient à rebours des orientations fixées par la Direction des Écoles, et contrediraient le souci de gratuité et de prise en charge par les enseignants eux-mêmes. Le projet initial prévoyait de fournir pour chaque paire de machines les cartouches-langage BASIC, LOGO et LSE. Plus d'une année après cette annonce,. les cartouches LOGO et LSE ne sont toujours pas commercialisées. Et chacun sait par ailleurs les déboires dont s'est accompagné l'emploi de TO7 lecteurs de cassettes incompatibles, clavier « sensitif » indocile, obtention acrobatique des voyelles accentuées, éclairement agressif des moniteurs couleur, etc.

     Néanmoins, lors du colloque « informatique et enseignement » en novembre 1983, le Ministère annonce la poursuite et l'amplification de l'opération ; la tranche suivante d'équipement doit porter sur 20 000 machines.

Équipement : note de 1984

     Un texte du 28 mars 1984 émanant de la D.E. complète les indications données par la circulaire de 1983, du point de vue des recommandations matérielles, en faisant état de trois types de machines :

1. micro-ordinateurs « haut de gamme » (Micral 8022G, Logabax LX, Goupil, Sil'Z, etc.)

2. « Nano-machines » (type Thomson MO5 et TO7-70...)

3. « Tortue » (robot pédagogique type « promobile Jeulin »).

     Il convient de rappeler que dans tous les cas (équipements sur fonds propres, dotations, prêts, dons...) le matériel équipant les établissements de l'enseignement public est soumis à l'agrément du ministère de l'Éducation nationale. C'est à dire à la conformité à un cahier des charges national : celui-ci stipule notamment la nécessité de fournir un clavier avec les voyelles accentuées usitées en français, la possibilité de disposer de plusieurs langages (BASIC, LOGO, LSE notamment), et d'une sortie-série permettant le raccordement à divers périphériques (petits robots et tortue par exemple).

     Quelques remarques paraissent ici nécessaires :

. Quelle que soit l'utilisation du micro-ordinateur il est important de donner à chacun la possibilité de communiquer. L'existence du présent dossier en exprime à la fois la volonté et la preuve. D'innombrables expérimentations sont entreprises partout en France. Chacune réclame du temps, de l'énergie, de l'argent. C'est un gain de temps et un encouragement que de pouvoir alimenter un débat, échanger des idées, quelquefois des programmes. Or à l'heure actuelle, deux machines provenant de constructeurs différents sont toujours incompatibles (en ce qui concerne BASIC et LOGO). Il y a peu de chances que l'on parvienne prochainement à une normalisation. Les possibilités d'échanges sont donc d'autant plus réduites que le matériel choisi est moins répandu. La conformité au cahier des charges, en réduisant le choix augmente la possibilité de communiquer.

. Le choix d'un matériel dépend (outre les possibilités de financement) du type de travail que l'on souhaite entreprendre. Il ne semble pas qu'il y ait, à l'heure actuelle, un matériel supérieur « toutes catégories » ; ou alors son prix ne peut qu'être prohibitif. Si l'oh veut faire programmer les enfants, ou téléguider un robot ou obtenir un graphisme fin, ou des couleurs nombreuses, ou une sortie sonore à plusieurs voix, ou une typographie agréable... on incline vers tel ou tel matériel. C'est en ces termes que la question devrait se poser et pas du tout ainsi : l'école obtient tel matériel, que va-t-elle en faire ?.

     En tout état de cause deux excès sont à éviter :

- le principe du « couteau suisse » consistant, pour réserver tout choix, à préconiser un matériel offrant toutes les possibilités : graphique haute résolution, RAM importante, langages multiples, etc. Le coût qui en résulterait ne pourrait qu'être décourageant pour toute initiative locale d'équipement.

- plus pernicieuse encore, l'uniformisation par le bas, qui soutiendrait qu'un matériel sommaire est bien suffisant pour de jeunes enfants. Cet argument, prétexte à des économies mal comprises, et qui consiste également à hiérarchiser le salaire et la formation des maîtres en fonction de l'âge de leurs élèves doit être combattu. Il est clair que l'utilisation par de jeunes enfants requiert des systèmes plus évolués (langages plus rapprochés de la langue naturelle, ou plus permissifs), ou des périphériques plus diversifiés, toutes choses « coûteuses » en complexité.

Formation des maîtres

     Depuis 1980 la demande de formation et les contenus proposés ont connu une évolution sensible.

- première phase. Vers 1980, la demande en formation (de la part des maîtres ou des normaliens) n'est pas très forte, ou alors elle est dirigée par le fait social que représente l'informatique ; les formations proposées consistent pour une très large part en l'apprentissage d'un langage de programmation (surtout BASIC, un peu LOGO) ; les premières expériences relatives à LOGO commencent à être diffusées.

- deuxième phase. La demande en stages de type « sensibilisation » s'accroît fortement : les enseignants perçoivent que l'informatique pourrait les concerner bientôt dans leur pratique professionnelle. Toutefois, les logiciels de type E.A.O. sont assez peu convaincants (sauf pour leurs auteurs) ; mais ils occupent quand même une place importante de là publicité et des conversations. Deux idées font leur chemin :

• d'une part la conviction selon laquelle la construction d'un programme est intellectuellement formatrice (rigueur, logique, clarté etc.) : l'algorithmique fait florès

• d'autre part l'intérêt pour les entrailles de l'ordinateur ; pour le « démystifier » (ou l'exorciser) on l'examine en tant qu'objet technologique.

- troisième phase. L'horizon commence à s'ouvrir, en ce qui concerne les possibilités éducatives originales de l'ordinateur et/ ou de l'informatique. L'ordinateur, pour fascinant qu'il soit, redescend peu à peu de sa situation d'emblème, pour redevenir un outil, qu'un nombre croissant de personnes a déjà manié. La singularité de l'objet n'en fait plus un obstacle mais un prisme pour la réflexion pédagogique. Les contenus de formation font place égale à la pratique de l'outil (programmation LOGO et BASIC), à l'étude théorique (concepts de base, éléments d'ordre technologique), aux contenus et discussions d'activités avec des enfants selon des registres et des objectifs très divers (programmes-outils, didactique, programmation, éveil social etc.)

     Le tableau suivant fait état des diverses composantes que l'on peut envisager (aujourd'hui) pour les activités relatives à l'informatique dans le cadre de l'école. Les trois premières parties réfèrent explicitement aux trois paragraphes de la circulaire de Mars 1983.

François BOULE

L'INFORMATIQUE ET L'ÉCOLE

1 - ÉVEIL HUMAIN ET SOCIAL

3' - UTILISATIONS DE LOGICIELS

Paru dans le Dossier EPI n° 6  « Informatique à l'école », supplément au Bulletin, septembre 1984

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