• Dans une BCD ordinaire
• Quatre raisons pour lire des hyperdocuments
• Lire mais aussi écrire
• Une démarche de réalisation d'hyperdocuments de type fictionnel

DANS UNE BCD ORDINAIRE     

Etienne et Chloé préparent un exposé sur les oiseaux migrateurs. Ils entrent dans la BCD de l'école, et, avec l'aide de l'animatrice bibliothécaire, consultent le fichier des mots-clefs, puis se rendent vers les rayonnages des ouvrages de biologie. Ils prennent un livre, l'ouvrent à la table des matières, parcourent une ou deux pages puis le reposent. Ils choisissent alors un autre document, en consultent l'index à la fin du volume, ouvrent le livre à la page voulue, parcourent rapidement l'article, remarquent la carte des migrations et notent un renvoi, dans le même ouvrage au chapitre Chasse. Ils décident d'emprunter le livre et retournent vers leur classe.

Les deux élèves de ce récit purement imaginaire, viennent de réaliser une suite d'opérations nécessaire à toute recherche documentaire organisée vers un but précis, à l'opposé d'une attitude de butinage, au hasard des rayons d'une bibliothèque. Je ne veux pas dire ici qu'une circulation au gré de l'inspiration ou des humeurs du moment, n'est pas intéressante mais je ne pense pas que, dans le cadre d'une projet précis de recherche de documentation, ce soit la démarche la plus pragmatique.
Quelle différence y aurait-il eu pour ces deux élèves, si la BCD de leur établissement avait été équipée de cédéroms encyclopédiques ou spécialisés ? Certes le rapport à l'écrit, au support s'en serait certainement trouvé modifié, car dans le cas de l'hyperdocument, c'est le texte qui tourne autour du lecteur et non l'inverse. Certains   voient d'ailleurs là une véritable révolution copernicienne. La mise sur le même plan, l'apparition sur le même support, l'écran, de textes, de photographies, de films vidéo, de tableaux, de graphiques parfois animés, contribuent sans doute également à transformer le rapport à l'écrit. Cependant, avec un équipement multimédia, les deux élèves auraient dû tout autant choisir un cédérom, consulter un index, ouvrir un fichier, le lire pour y repérer des informations pertinentes en fonction de leur recherche, repérer les liens avec d'autres pages, revenir éventuellement en arrière et imprimer les documents sélectionnées, avant de retourner en classe. La démarche d'acquisition et de traitement de l'information est très semblable alors à celle qui s'effectue de manière plus classique avec les livres.

QUATRE RAISONS POUR LIRE DES HYPERDOCUMENTS     

Mais alors pourquoi utiliser le multimédia et investir des crédits relativement importants dans l'achat, la location ou l'entretien d'ordinateurs ? Outre le fait que les instructions officielles nous invitent à travailler avec les outils informatiques ; j'y vois personnellement quatre grandes raisons. Les deux premières concernent les documents. Tout d'abord, avec l'extension massive des réseaux électroniques de communication, les éditeurs de logiciels multimédias proposent des mises à jour régulières de leurs produits et surtout des données qu'ils utilisent. Dans le cas d'une étude sur la migration des canards, comme dans le récit précédent, cela peut être sans grand avantage, mais dans le cadre de la consultation d'un atlas géographique, par exemple, que les transformations politiques et les évolutions économiques ou démographiques imposent de modifier régulièrement, on comprendra sans difficulté l'intérêt d'une mise à jour, à un coût plus réduit que le remplacement total du produit. Ensuite, toujours à l'aide des réseaux, la recherche documentaire peut s'effectuer même sur des documents que la bibliothèque ne possèdent pas. Le budget des bibliothèques scolaires ne leur permet pas généralement de posséder tous les ouvrages nécessaires à toutes les demandes de tous les élèves d'un établissement d'une dizaine de classes. Les hyperdocuments sont multiples, œuvre de professionnels de l'édition multimédia, d'enseignants ou d'élèves, et couvrent l'ensemble des domaines de savoirs, de l'extraction du gaz naturel au musée imaginaire, de la biologie humaine au compte rendu d'une classe patrimoine, par exemple. En particulier, les enquêtes très contextuelles requièrent souvent des documents particuliers que la bibliothèque ne possède pas comme des éléments d'histoire ou de géographie locales liés à une sortie pédagogique ou encore à un événement particulier. Ainsi le site d'une école, dans une commune où a vécu Victor Schoelcher, traite de l'abolition de l'esclavage.

A côté de ces raisons plutôt d'ordre technique et économique, qui concernent le fond de la BCD, deux autres raisons m'incitent à encourager le travail avec les hyperdocuments avec les élèves. En premier point, je retiendrai une raison pédagogique car l'usage des hyperdocuments informatiques offrent sans doute une chance supplémentaire aux élèves de rencontrer le savoir, en particulier pour ceux dont les difficultés en lecture ou le rejet de toute culture de l'école ne leur permettent pas d'utiliser les ressources livresques classiques d'une bibliothèque. Les hyperdocuments sont plus proches dans leur mode d'appropriation, dans l'interface qu'ils offrent aux utilisateurs, des jeux de consoles qu'affectionnent bon nombre de jeunes. Je ne prétends pas que le multimédia est la solution à tous les problèmes auxquels sont confrontés les enseignants face aux élèves en difficulté scolaire ou que l'ordinateur pourrait devenir un pédagogue miraculeux. Il faut laisser leur place aux machines et leur rôle aux enseignants. Je pense toutefois qu'il s'agit d'un outil supplémentaire qu'il ne faut pas négliger, particulièrement pour ces élèves. En second point, je ferai une remarque, plus d'ordre politique. Si l'école, institution de la République et service public, n'offre pas à tous la possibilité de se familiariser avec les ordinateurs, d'utiliser avec efficacité les outils de recherche documentaires modernes, d'accéder aux savoirs, alors les politiques et les enseignants porteront probablement une grande responsabilité dans l'exclusion de certains dans l'accès au savoir. Les bibliothèques municipales sont de plus en plus informatisées non seulement dans la gestion des prêts et des ouvrages mais aussi pour les consultations de lecteurs et prennent parfois alors le nom de médiathèque. L'école doit offrir les clefs d'accès aux connaissances au plus grand nombre, en particulier à tous ceux qui ne disposent pas d'un ordinateur à domicile. Sans faire preuve d'une grande analyse prospective, on peut avancer que le monde des études et le monde du travail, à quelque niveau que ce soit, vont recourir de plus en plus fortement à des situations de documentation assistée par ordinateur.

On comprend alors pourquoi la consultation d'hyperdocuments est, me semble-t-il, une activité essentielle, au niveau méthodologique, au cycle des approfondissements. Précisons qu'il va de soi qu'il ne s'agit pas d'une leçon de méthodologie de recherche, mais à ce que ces apports méthodologiques se construisent dans de réelles situations de recherches documentaires. Devant l'afflux d'informations de sources multiples, tout chercheur qu'il soit universitaire ou élève de cycle III à l'école primaire, se doit d'avoir une méthode d'abord pour accéder assez rapidement aux informations qui l'intéressent puis pour les trier et les intégrer en connaissances. Sinon, les informations recueillies risquent fort de ne rester que des bruits perçus et ne pourront en aucun cas devenir des savoirs.

LIRE MAIS AUSSI ECRIRE      

Ainsi, lire des hyperdocuments est donc, me semble-t-il, une nécessité pour l'enfant citoyen de demain. Mais lire ne peut pas aller sans produire. Reprenant à mon compte les mots de Josette Jolibert ; je pense que les enfants doivent aborder le monde de l'écrit non seulement comme lecteurs et récepteurs mais aussi comme producteurs, éditeurs et diffuseurs.

Tout d'abord l'écriture d'hyperdocuments place les élèves dans de véritables situations de projets qui nécessitent la coopération d'enfants et l'aide d'adultes. C'est en effet, un travail d'envergure qui ne peut être mené à bien par des élèves, de façon individuelle, sauf à de très rares exceptions. J'ai moi-même eu l'amère désillusion de constater la très grande difficulté d'élèves à écrire, seuls, en fin de cycle, le scénario d'un hypertexte, après en avoir lu de nombreux et produit un collectivement. Quand ils parvenaient à terminer les scénarios, ceux-ci étaient, le plus souvent, très pauvres tant au niveau du contenu qu'au niveau de l'arborescence. Il manquait sans doute à la fois la stimulation du groupe, féconde dans l'inventivité, et l'assurance qu'il procure pour que les élèves osent s'aventurer dans des domaines plus inconnus et donc plus inconfortables ou du moins plus risqués.

Ensuite, l'activité d'écriture d'un hyperdocument est, comme toute activité d'écriture fonctionnelle, une situation de production d'écrit qui favorise, participe à la maîtrise de la langue. La cohérence du texte, l'emploi d'un vocabulaire précis et juste, la concordance des temps, l'utilisation des règles de grammaire, conjugaison et orthographe dans des situations réelles, prennent alors leur plein sens. D'autant plus si le projet est de diffuser le document produit. La diffusion n'a pas nécessairement lieu à grande échelle. Installer les hypertextes produits sur les disques durs des ordinateurs de l'établissement, peut en constituer la forme de diffusion, de socialisation minime de l'écrit. Les échanges avec les correspondants pour les classes qui en ont, élargissent quelque peu le champ. Les bourses d'échanges associatives (comme celle de l'EPI) ou la mise en ligne sur des sites Web sont des modes de diffusion à un plus large public, mais surtout une diffusion réelle à un public inconnu. Aux récents entretiens Nathan, à la Sorbonne, Alain Bentolila rappelait avec conviction que travailler la langue c'était aller de dire du connu à des proches jusqu'à dire à des personnes inconnues ce qu'ils ne connaissent pas.

Enfin, il me paraît important de démystifier le côté magique, pour beaucoup d'enfants, voire d'adultes, de l'ordinateur. En les confrontant au faire, à l'action, on place les élèves dans un processus d'appropriation et donc de construction active. La machine, les hyperdocuments ne deviennent plus objets magiques, dotés de pouvoirs si ce n'est divins ou surnaturels, du moins incompréhensibles. La relation à la machine perçue mythiquement comme toute puissante, est alors transformée. Non pas pour obtenir une totale maîtrise de l'élève qui se substituerait à l'omniscience de la machine (ce n'est pas cela qui est visé et nous ne formons pas des ingénieurs système), mais pour faire avancer l'idée, chez les élèves, qu'à la base des logiciels et des machines qu'ils utilisent, il y a le travail d'hommes et de femmes, avec leurs connaissances, raisonnements et savoirs mais aussi parfois avec leurs erreurs et leurs incomplétudes.

Ainsi, produire un hyperdocument constitue peut-être la version moderne, aux couleurs des nouvelles technologies, de ce que les instituteurs du mouvement Freinet avaient débuté dès 1932 avec les BT. L'outil technologique n'est pas second : c'est lui qui donne sa forme au document. Mais il n'est pas en première place pour autant, car c'est bien du contenu de l'hyperdocument que la technique tire avantage. L'activité de production multimédia offre alors une réalisation sur un double plan : au niveau du travail d'écriture d'une part, et parallèlement au niveau du support technique. Les logiciels sont nombreux qui permettent de mettre en forme des hyperdocuments, des plus professionnels aux plus artisanaux, à tous les prix et pour toutes les configurations matérielles possibles. Les traitements de texte proposent depuis quelque temps des moyens de créer des liens internes à un document et même reliant deux documents différents. Ils peuvent constituer une bonne introduction à ceux qui souhaitent se lancer dans la réalisation d'hyperdocuments, de même que les compilateurs de fichiers d'aide ou les logiciels comme Présente. La question n'est pas de présenter tel ou tel logiciel, mais plutôt une démarche qui soit plus transversale.

UNE DEMARCHE DE REALISATION D'HYPERDOCUMENTS DE TYPE FICTIONNEL     

En dernier point je présenterai une catégorie un peu particulière d'hyperdocuments, souvent peu réalisées : l'hypertexte fictionnel. Il s'agit de réaliser une histoire dont le lecteur est le héros. Le principe de ces histoires est qu'à la fin d'une partie, d'un chapitre ou d'une page, un choix est proposé au lecteur qui le renvoie à telle ou telle page du livre. C'est sur ce principe que sont nées les histoires de Gaétan. Ce sont des quêtes, dans des parcours labyrinthiques, qui rencontrent du succès auprès de nombreux jeunes lecteurs. Philippe Breton   a souligné déjà combien la culture du labyrinthe est un mythe fort présent chez les amateurs de jeux informatiques. C'est aussi sans doute une forme du mythe du savoir acquis après un long périple, après avoir surmonté maints pièges, passé au travers de chausse-trapes ou survécu à de mortels dangers. Au cours de ces histoires, Gaétan se fait héros pour secourir un roi, la reine, ou un ami. Son Graal est tour à tour son chat perdu, ses clefs oubliées. Au fil des histoires, il me semble que l'identification à Gaétan, au personnage des histoires s'est faite de plus en plus importante, et d'histoires totalement imaginaires les enfants écrivains sont passés à des histoires plus réalistes, du moins dans l'amorce de la situation : se perdre dans un supermarché, ne plus pouvoir rentrer chez soi, perdre sa famille... Wilfred Bion   situe le développement de la capacité de penser dans l'obligation pour le bébé de gérer la frustration qui résulte de l'expérience émotionnelle de l'absence de sa mère. La mise en mots de ces peurs les plus archaïques permet de mieux les affronter. Gaétan représente à la fois le lecteur, puisque c'est lui le héros, et l'identification peut avoir lieu facilement, mais c'est aussi un personnage imaginaire dont le lecteur peut s'éloigner, se désaisir, se désinvestir. Le présence d'un prénom est d'ailleurs à ce titre là un point important. 
 

La production de fictions hypertextuelles nécessite un travail en quatre phases :

• une phase de lecture, plus ou moins longue selon les connaissances des élèves ;
• une phase de réalisation d'un scénario, collective et en classe, avec grande feuille de papier et feutres de couleurs ;
• une phase de saisie des textes et des images, sur les ordinateurs, individuellement ou par petits groupes, après partage du travail ;
• une phase de relecture et de mise au point, directement sur les ordinateurs ou sur des feuilles imprimées.

Aucune phase n'est à négliger. La phase d'imprégnation et de connaissances des histoires est très importante pour que les élèves puissent en dégager la structure, au moment de la réalisation. D'un scénario intéressant qui prenne en compte les propositions de tout le groupe, découlera l'intérêt des élèves dans le projet. La phase de saisie demande beaucoup de rigueur pour éviter de trop nombreuses corrections, tant du point de vue de la langue française que du point de vue de la structure hypertextuelle. Enfin, sans un travail de relecture complet, on passerait à coup sûr à côté d'erreurs qui inévitablement existent dans ce genre de travail.

M'attachant davantage à un travail centré sur la démarche que sur les recettes, je n'ai pas présenté de détails techniques ni d'astuces pédagogiques qui sont propres à chaque enseignant, pour des contextes particuliers. Je précise cependant que les hypertextes écrits par les élèves avec qui j'ai travaillé, se constituent de pages de texte, correspondant à des écrans, qui se terminent par une question fermée pour laquelle la réponse attendue est oui ou non. On pourrait complexifier l'offre de réponse sans doute, avec des élèves plus âgés ou plus expérimentés, mais pour ma part, j'en reste à ces deux possibilités qui fournissent déjà un support pour des scénarios complexes. Les histoires sont illustrées par une image fixe, car le but premier était que les élèves lisent le texte qui s'affiche à l'écran et non pas qu'ils reconnaissent l'image. Pour lever les dernières réserves de ceux qui n'oseraient pas, au terme de cet article, tenter l'aventure avec leurs élèves, je propose le schéma d'une partie d'un scénario qui se construit dans la discussion avec les élèves et le début de la même histoire saisie. 
 

De nombreuses autres possibilités de travail s'offrent à qui veut se lancer dans l'écriture d'hyperdocuments, fictionnels ou documentaires. Je n'ai pas en particulier ici traité la question des images dont on sait qu'elle est d'importance. Quelle illustration ? À quel endroit ? Qu'apporte-t-elle ? Quelle est sa nature ? Est-elle libre de droit ? Je n'ai pas non plus abordé la question des séquences vidéo animées car, pour le coup, le matériel nécessaire devient là relativement onéreux et bien peu d'établissements scolaires du premier degré le possèdent. Enfin, la question du son, commentaires, bruitages ou accompagnement musical n'a pas été exploité ici. Que le lecteur n'en conclue pas que les arts plastiques et la musique sont des matières que je considérerais comme secondaires. Bien au contraire ! Il reste encore beaucoup de travail !

Je propose enfin une disquette* contenant une dizaine d'histoires de Gaétan déjà écrites par les élèves, dont celle qui est montrée en exemple dans le schéma (Gaétan va avoir une petite sœur).

* Cette disquette est diffusée, dans le cadre de la bourse de logiciels de l'EPI, sous la référence 3211-FR, Histoires de Gaëtan.

Cet article est paru dans la Revue de l'EPI n° 93, mars 1999.