|
|
|
Pendants et revers de l'informatique à l'école Mehdi Khaneboubi Plusieurs millénaires après l'apparition de l'écriture, quelques siècles après l'invention de l'imprimerie, la révolution des nouvelles technologies tant célébrée dans les médias n'est pas cette aventure sublime que voudront certainement conter les cinéastes du futur. En rien elle n'offre une euphorie quotidienne qui donne aux gens une lueur mystique dans le regard comme on le voit dans les publicités. Ce n'est pas non plus l'oeuvre pieuse réalisée par de nobles initiés aptes à mesurer les implications de leurs actes dans l'avenir. Non, les préoccupations concernant l'informatique n'ont rien de glorieux ni de modeste et encore moins de mesuré. L'arrivée des NTIC dans un établissement est souvent un prétexte à l'imposition d'une nouvelle organisation du travail. Les stratégies et les enjeux qui se mettent en place ne produisent pas, aux dires des intéressés, de progrès significatif dans la transmission des savoirs. Ce texte cherche à présenter certains éléments d'un travail de recherche [1] réalisé sous la direction de Pierre Clanché, dans le département des Landes en 2002/2003 où les élèves de troisième avaient des ordinateurs portables à leur disposition pendant toute l'année, et en 2004 dans différents établissements du Caire où l'informatique avait une place importante dans la vie quotidienne. La présence d'un étudiant-chercheur dans les établissements est parfois burlesque. Au mieux il se trouve dans la position ambiguë du « pion fort » qui tente de participer aux stratégies des acteurs et de s'approcher des enjeux du moment pour en saisir le sens et les causalités. Au pire, il se trouve dans la position du visiteur candide, les acteurs cherchent à le convaincre que tout va pour le mieux dans le meilleur des mondes et que sous le tapis il n'y a pas de poussière. Il reste bien souvent aux yeux des professeurs et des élèves comme parachuté avec les ordinateurs. Son statut obscur, autant que les affaires qui semblent l'animer sont considérées bien souvent comme dérisoires ou dangereux. Des récurrences sont notables dans les pratiques des uns et des autres. L'utilisation de l'ordinateur comme d'une carotte (i.e. si les élèves sont sages, ils pourront utiliser les ordinateurs ou bien les élèves utilisent les ordinateurs mais s'ils ne sont pas sages et on les leur fait éteindre) est perpétuellement remarquée. La recherche documentaire sur internet, où les élèves ramènent des documents qu'ils n'ont pas lus est aussi très répandue. Le surf sur internet durant lequel les élèves vont sur des sites interdits aux moins de 18 ans [2] et téléchargent ou contemplent furtivement des images que la morale réprouve n'est pas moins fréquent. Le cours avec les ordinateurs qui tourne au bazar n'est pas rare non plus car bien souvent les professeurs se consacrent à la résolution des problèmes techniques, ce qui laisse une opportunité de chahuter et de donner libre cours à son humour potache [3]. Dans les Landes, il nous était aussi apparu que l'informatique favorisait les stratégies de distinction de certains acteurs plus qu'à d'autres. Parmi les professeurs on notera que l'âge est déterminant pour la maîtrise de l'informatique. On remarquera aussi les inégalités qui perdurent vis à vis du règlement dont certains élèves font les frais. Ainsi certains élèves ayant déjà un ordinateur à la maison pouvaient effectuer des prouesses techniques comme espionner leurs camarades ou leur professeur à travers le réseau, se faire prendre et n'avoir qu'une punition de principe tandis que d'autres beaucoup moins favorisés socialement avaient tendance à franchir des interdits dérisoires et à écoper de punitions sévères. Il nous semblait donc que l'informatisation d'une institution scolaire favorisait la bourgeoisie culturelle et limitait grandement les franges les plus dominées du champ global dans leur stratégie de réussite à l'école [4]. Les savoirs liés à l'informatique capitalisés par certains acteurs dans leur pratique privée pouvaient permettre dans une certaine mesure de modifier leur parcours professionnel. Au Caire d'autres aspects de la chose apparurent. Pour les élèves, l'ordinateur permet de jouer à des jeux vidéo. Pour les adultes, l'informatique ne sert que pour le travail. Au Caire comme dans les Landes les adultes n'utilisent les ordinateurs qu'au travail ou pour le travail presque exclusivement. En effet, dans les Landes, la seule utilisation un peu ludique que les enseignants avaient, était de s'envoyer des recettes de cuisines par courrier électronique. Au Caire, les enseignants utilisaient internet pour écouter de la musique. Alors que les élèves aussi bien égyptiens que français avaient tous des pratiques ludiques ou savaient comment jouer avec l'ordinateur et ne s'en servaient que rarement pour se réaliser dans leur métier d'élève. Il y avait donc un décalage entre ce que représente l'ordinateur pour les élèves et ce qu'il représente pour les professeurs. D'un point de vue plus didactique, aussi bien au niveau des observations en classe qu'au cours des entretiens on peut affirmer que les enseignants font la même chose avec les ordinateurs que sans. On fait les cours de la même façon qu'avant mais au lieu d'écrire sur le cahier, on le fait avec un traitement de texte, plutôt que d'écrire au tableau, on va projeter l'écran de son ordinateur sur le tableau, plutôt que de faire de la correspondance par courrier postal, on va la faire par courrier électronique. Il n'y a donc pas, autant qu'on a pu le constater, de changement radical dans les méthodes d'enseignement. Plusieurs explications sont possibles pour comprendre ce phénomène. D'abord parce qu'en Égypte les enseignants n'ont aucune marge de manoeuvre et d'initiative puisque celui qui fait ses cours dans la classe ne fait qu'appliquer ce que préconisent les programmes et que la façon de faire est celle décidée par le supérieur hiérarchique direct qui est lui-même un enseignant en charge de ses collègues au sein de l'établissement et qui doit appliquer ce que préconisent les programmes qui sont vérifiés par l'inspecteur du ministère. Il s'agit donc d'appliquer jour après jour un plan de travail rigide qui dicte la leçon du jour dans ses moindres détails et ne laisse aucune liberté pédagogique ou didactique. En revanche, dans les Landes, la situation est différente puisque certains inspecteurs et même le rectorat furent enthousiasmés par le projet ce qui permit aux professeurs de jouir d'une grande liberté. Cependant les formations ne furent dispensées qu'à peu d'enseignants et que ceux-là étaient chargés de manière informelle d'apprendre à ceux qui ne savaient pas. Mais, dans les deux pays, un argument important était mis en avant par les professeurs au cours des entretiens : « les ordinateurs vont servir à remplacer les professeurs ». On a pu remarquer que l'informatique dégradait l'image professionnelle que les professeurs s'étaient fait de leur pratique. D'une part, parce que certains sont dépassés au point qu'ils ne savent pas utiliser l'ordinateur pour communiquer par courrier électronique et donc encore moins pour faire un cours et que d'autre part il pouvait devenir un argument pour réformer le système éducatif. Dans le champ global, le système éducatif passe pour conservateur et non compétitif en comparaison avec les entreprises du secteur des nouvelles technologies, par exemple, qui serait, lui, un exemple à suivre. En Égypte, les services publics sont tous en surcapacité de fonctionnement. L'état qui est le premier employeur du pays n'embauche plus depuis le milieu des années 80. En France « la main gauche » de l'état est accusé d'être trop coûteuse et peu productive, les politiques sont donc à l'économie. Les enseignants sont donc un peu méfiants et ne s'engagent pas autant qu'escompté. Ils s'interrogent sur le système informatique GEP utilisé par les administrations des établissements français et qui, particulièrement obsolète, est utilisé exclusivement jusqu'à aujourd'hui y compris dans les Landes alors que des fortunes sont dépensées pour d'autres utilisations qui semblent moins importantes. En Égypte, on s'interroge aussi sur les budgets qui sont alloués aux ordinateurs alors que les classes sont surchargées et que ce sont bien souvent les parents qui viennent repeindre à leurs frais les murs des écoles [5], sans parler des écoles rurales où les budgets de fonctionnement sont dérisoires. Les enseignants sont donc extrêmement sceptiques vis à vis des projets qui se mettent en place en plus de ne pas savoir qu'en faire. Lors du travail de terrain, on utilisait assez peu les ordinateurs dans les écoles aussi bien égyptiennes que landaises. Ainsi, selon les discours des dirigeants, l'informatique à l'école devrait permettre un changement profond du tissu socio-économique. En France comme en Égypte, on a légitimé des politiques coûteuses en expliquant que les problèmes de chômage disparaîtraient car les élèves mieux formés pourraient être employés dans les entreprises et qu'il fallait donc rapprocher l'école des entreprises. Dans un rapport certainement destiné à la presse, le Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement Égyptien nous fait part de ses visions éducatives : « La mission de l'éducation devrait être la juste préparation de la force de travail dans la société, développer les compétences et la façon de penser des jeunes pour les préparer au monde extérieur. » [6] Le projet d'informatisation des écoles égyptiennes va, selon le ministère, améliorer la qualité de l'enseignement et rompre radicalement avec les anciennes méthodes : « L'ancien système éducatif basé sur la mémorisation a conduit à une situation où les étudiants sortant de l'université n'avaient pas de travail. [...] Il devait y avoir un problème dans la façon dont ces jeunes gens étaient formés, ils n'étaient pas en phase avec les besoins de la société, et le pays ne pouvait pas les utiliser. [...] Plus maintenant. Le nouveau système éducatif aidera les jeunes gens à développer leurs compétences et leurs atouts et à promouvoir leurs capacités innovantes et créatives dès le plus jeune âge. » [7] Un changement radical des méthodes d'enseignement se ferait grâce à l'introduction des NTIC dans les écoles. Cela permettrait de créer une « force de travail » [8] compétente qui attirerait les investisseurs. « ... Les fournisseurs entreront dans un protocole de coopération avec le ministère pour fournir des formations et de la maintenance pendant 10 ans [...] le projet créera des opportunités d'embauches et développera un cadre nouveau dans le champ des technologies de l'éducation. De cette façon, le ministère contribuera à la résorption du problème de chômage. » [9] Le projet créerait une dynamique qui rendrait peu à peu la main d'oeuvre égyptienne compétitive, ce qui résoudrait le problème du chômage. Les lacunes du système éducatif disparaîtront, et les investissements du gouvernement feraient travailler les entreprises privées qui créeraient de nouveaux emplois. À Bruxelles, on promeut les NTIC pour favoriser « l'employabilité » des populations. « Les projets encourageant l'adoption de nouvelles technologies doivent donc devenir un élément essentiel des programmes d'action pour le développement régional. [...] La culture numérique est un élément essentiel de la capacité d'adaptation de la main-d'oeuvre et de l'employabilité de toute la population. » [10] L'employabilité serait le maillon faible des régions enclavées et désertées par les investisseurs privés. Pour pallier ces déficiences, les collectivités territoriales sont invitées à rapprocher l'école et l'entreprise grâce aux NTIC et leurs « effets puissants de mise en réseau » [11]. En effet les Européens sont moins mobiles que les Américains, la mise en réseau permettrait de connecter tous les Européens entre eux, d'ouvrir les régions « arriérées » du vieux continent sur le village monde. Les NTIC permettraient de faire acquérir une série de compétences de base et une polyvalence favorisant l'employabilité [12], notion-clef pour comprendre pourquoi est promu un rapprochement entre le champ éducatif et le champ économique. En France, la DATAR promulgue les orientations européennes toujours dans un souci de désenclavement économique. « ... il est souhaitable que les régions les moins favorisées puissent être en mesure de répondre au défi lancé par le développement de ces technologies en exploitant au maximum les nouvelles opportunités qu'offre la société de l'information appliquées au secteur productif, aux services publics et aux besoins individuels des habitants. Dès lors, la société de l'information, par ses effets puissants de mise en réseau [...] peut contribuer au désenclavement géographique et économique de ces régions. » [13] Le département des Landes fait typiquement partie des zones de l'Union Européenne « enclavées » économiquement. « ... Depuis 1945, [le département] a fait les frais des politiques nationales d'aménagement du territoire presque exclusivement urbaines [...]. Bref, aux yeux de la majorité des gens, c'est un département où il fait bon passer ses vacances [...], mais où l'on n'imagine pas venir travailler. Pour lutter contre cette image qui nous colle à la peau, mais également pour ne pas accentuer une fracture numérique avec les zones urbaines, les départements industrialisés ou câblés, le président [du Conseil Général] nous a demandés de réfléchir à un projet lié aux autoroutes de l'information afin d'éviter que le département des Landes ne soit considéré comme une sorte de "réserve d'Indiens". » [14] La population landaise est vieillissante [15]. Malgré un solde migratoire positif et une des plus fortes augmentations de population de France, le solde naturel reste négatif. Un logement sur cinq est une résidence secondaire. Les dirigeants du Conseil Général ont donc décidé de financer l'informatisation des collèges landais pour attirer les populations et les investisseurs comme l'ont fait d'autres départements. Le fait de penser que les NTIC seraient un moyen pour séduire les investisseurs, que leurs investissements créeraient des emplois et conditionneraient une croissance économique forte, que la croissance économique offrirai une ère de prospérité et de bonheur pour les populations, que les problèmes du moment disparaîtraient peu à peu, peut paraître utopique. Dans les Landes, on cherche à attirer une main d'oeuvre qualifiée, en Égypte, on cherche à former une « force de travail ». Dans les deux cas, les commanditaires cherchent à catalyser l'économie par l'introduction d'ordinateurs dans les écoles. Tout cela passe par la mise aux normes internationales des formations. Comme pour des produits manufacturés, l'enseignement doit répondre à des critères de contrôle de qualité. C'est dans ce sens que vont les projets français et les projets égyptiens. Dans les deux cas, la main d'oeuvre est considérée, à demi-mot, comme un facteur de production comme les autres (énergies, locaux, matières premières...) susceptible de rendre les régions attractives aux yeux des investisseurs. Les populations doivent se plier aux contraintes et aux normes du commerce internationales. Pour faire cela, seule la mise en réseaux des lieux d'enseignement ainsi qu'un rapprochement des écoles et des entreprises seraient nécessaires. Ces politiques ont peut être été influencées par les conseils prodigués par les industriels aux fonctionnaires européens [16]. Les dirigeants égyptiens ne semblent pas être plus à l'abri des sollicitations des grands groupes industriels que leurs homologues européens [17]. Selon certains [18], le consulting fait par les grands groupes auprès des commissaires européens est la garantie d'une politique libérale cherchant à être compétitive et à combler le retard qu'aurait pris le vieux continent par rapport à son cousin d'Amérique [19]. Cette idéologie s'accompagne du mythe du progrès technologique comme catalyseur d'un changement nécessaire et inévitable pour la salubrité économique des pays [20]. En outre, l'impact de l'arrivée des NTIC dans les institutions, les entreprises et les ménages reste flou et difficile à cerner [21]. Les études sur l'arrivée de l'informatique dans une organisation sont souvent contradictoires [22]. Enfin, en Égypte comme en France, la volonté d'équiper les écoles avec la suite bureautique pack office de Microsoft, alors qu'il existe des alternatives libres et gratuites qui s'utilisent sensiblement de la même façon [23], laisse songeur. On s'interrogera aussi sur le programme scolaire égyptien des cours d'informatique de l'école primaire qui porte presque exclusivement sur l'utilisation des logiciels de pack office. Le livre, support de cours presque systématique, ne cite dans sa bibliographie que des ouvrages édités par Microsoft. On ne s'étonnera donc pas que « [Bill] Gates [ait] accordé une importance majeure dans son allocution [en Égypte] à l'enseignement et au fait que l'ordinateur [soit] devenu l'un des outils élémentaires à cet égard. » [24] Ce qui motive ces politiques semble être moins lié à un souci d'optimisation du transfert des connaissances dans la société qu'à une volonté radicale de changement dans la gestion des services publics d'enseignement. Il semble donc légitime de se questionner sur les effets de l'utilisation des NTIC dans les écoles telles qu'elles ont été organisées ne serait-ce que parce que l'équipement en matériel et en logiciels reste très coûteux pour les collectivités. Mehdi Khaneboubi Bibliographie Ouvrages et articles Balanyà B., Doherty A., Hoedeman O., Ma'anit A., Wesselius E. (1999). Europe inc Liaisons dangereuses entre institutions et milieux d'affaires européens, édition Agone, collection Contre Feux, Marseille. Bourdieu P., Wacquant L. (2000). La Nouvelle Vulgate Planétaire, Le Monde Diplomatique mai 2000, Dossier L'Amérique dans les têtes. Cresson É., Courrier des lecteurs, Le Monde Diplomatique de mai 1998. DiMaggio P., Hargittai E., Neuman W. R., Robinson J. P. (2001). Social implication of the internet, Annual, Revue of Sociology, Vol. 27, 307-336. Fligstein N. (1997). Rhétorique et réalités de la mondialisation, Les actes de la Recherche en Sciences Sociales, n°119. Herrera L. (1992). Scenes of schooling inside a girl's school in Cairo, Cairo papers in social science, vol 15, Monograph 1, American university in Cairo press, Le Caire. Hirtt N. (2001). L'école prostituée, l'offensive des entreprises sur l'enseignement, éditions Labor, collection Liberté j'écris ton nom, Bruxelles. Hussein Kamel Bahaa El Din (1997). Technology, a tool for developing education in the 21st century. Scope of the technical revolution of education in Egypt. Technological development center, ministry of education, Arab Republic of Egypt. Mattelart A. (1995). Nouvelles utopies, grandes inquiétudes, Une éternelle promesse : les paradis de la communication, Le Monde Diplomatique de novembre 1995. Rivière P. (1998). Quelles priorités pour l'enseignement ? Les sirènes du multimédia à l'école, Le Monde Diplomatique d'avril 1998. Salmawy M. (2004). Bill Gates et le paysan éloquent, Wacquant L. (1999). Les prisons de la misère, Raison d'agir. Autres documents Conseil de l'Union Européenne, commission des communautés, Bruxelles, le 14 juin 2000, e-Europe 2002, Une société de l'information pour tous, Plan d'action préparé par le Conseil et la Commission européenne en vue du Conseil européen de Feira 19-20 juin 2000. [10] Communication de la Commission européenne aux états-membres. [11] Entretien avec Pierre Louis Ghavam, responsable des technologies de l'information et de la communication au Conseil général des Landes août 2001. [14] La percée du téléphone portable et d'internet, Insee première n° 700, février 2000. L'informatique : une technique assimilée par les jeunes générations, INSEE première n° 643, mai 1999. NOTES [1] L'enquête dans les Landes a été réalisée dans le cadre d'un DEA en Sciences de l'Éducation à l'université Bordeaux II en 2002/2003 et l'enquête au Caire a été effectuée dans le cadre de la thèse de doctorat en 2004. [2] Dans les Landes, le phénomène ne fut jamais enrayé totalement, car, trop de fichiers au contenu érotique ou pornographique circulaient entre les élèves. En Égypte, on a réglé le problème en faisant surveiller les élèves lorsqu'ils sont sur internet par un adulte. [3] Là encore, nous avons bon nombre de notes à la fois en Égypte et en France décrivant ces scènes bucoliques où un enseignant est débordé par sa classe autant que par les nouvelles technologies. [4] Rappelons que même, si c'est au cours de leur scolarité que les jeunes se familiariseraient le plus avec les nouvelles technologies (L'informatique : une technique assimilée par les jeunes générations, INSEE première n° 643, mai 1999.), l'équipement d'un ordinateur dans les ménages en tant que bien culturel n'est pas du tout réparti de façon régulière à travers les classes sociales : « Toutes choses égales par ailleurs les cadres et professions intellectuelles supérieures sont significativement plus équipées. Les ouvriers et les agriculteurs sont moins bien équipés. [...] L'ordinateur est fortement corrélé au niveau de vie. » (La percée du téléphone portable et d'internet, Insee première n° 700, février 2000). [5] Voir Linda Herrera. Scenes of schooling inside a girl's school in Cairo, Cairo papers in social science, vol. 15, Monograph 1, American university in Cairo press, Le Caire, 1992. [6] Hussein Kamel Bahaa El Din. Technology, a tool for developing education in the 21st century. Scope of the technical revolution of education in Egypt, Technological development center, ministry of education, Arab Republic of Egypt, 1997, p. 53. Traduit de l'anglais par nous. [7] Technology, a tool for developing education in the 21st century. op. cit. [6]. [8] « labour force ». [9] Technology, a tool for developing education in the 21st century. op. cit. [6]. [10] Conseil de l'Union Européenne, commission des communautés, Bruxelles, le 14 juin 2000, e-Europe 2002, Une société de l'information pour tous, Plan d'action préparé par le Conseil et la Commission européenne en vue du Conseil européen de Feira 19-20 juin 2000. Disponible sur le site internet de L'Union Européenne : [11] Communication de la Commission européenne aux états-membres, disponibles sur le site de la DATAR : [12] « employabilité » est un anglicisme qui se traduit habituellement par le terme de « flexibilité ». [13] Communication de la Commission européenne aux états-membres. op. cit. [11]. [14] Entretien avec Pierre Louis Ghavam, responsable des technologies de l'information et de la communication au Conseil général des Landes août 2001. [15] D'après le recensement de 1999. [16] Belén Balanyà, Ann Doherty, Olivier Hoedeman, Adam Ma'anit, Erik Wesselius, Europe inc Liaisons dangereuses entre institutions et milieux d'affaires européens, édition Agone, collection Contre Feux, Marseille, 1999. [17] Mohammed Salmawy. Bill Gates et le paysan éloquent, disponible sur [18] Nico Hirtt. L'école prostituée, l'offensive des entreprises sur l'enseignement, éditions Labor, collection Liberté j'écris ton nom, Bruxelles, 2001. [19] Pierre Bourdieu, Loïc Wacquant. La Nouvelle Vulgate Planétaire, Le Monde Diplomatique, Dossier L'Amérique dans les têtes, mai 2000. [20] Armand Mattelart. Nouvelles utopies, grandes inquiétudes, Une éternelle promesse : les paradis de la communication, Le Monde Diplomatique de novembre 1995. [21] Neil Fligstein. Rhétorique et réalités de la mondialisation, Les actes de la Recherche en Sciences Sociales n°119, daté de septembre 1997 à la huitième page de l'article. [22] Paul DiMaggio, Eszter Hargittai, W. Russell Neuman, and John P. Robinson. Social implication of the internet, Annual Revue of Sociology, 2001, Vol. 27: 307-336. [23] On citera à titre d'exemple la suite bureautique open office [24] Mohammed Salmawy, Bill Gates et le paysan éloquent, op. cit. [17]. ___________________ |
|
|
