• Des apports décisifs à la didactique des langues
• Vaincre les résistances
• Stratégies et contenus de formation

À travers les activités de son équipe de recherche et de formation sur les langues et les Nouvelles Technologies (GRAFLANGUES) le Centre de Didactique des Langues a suivi l'évolution technologique qui a fait passer en une quinzaine d'années le système éducatif de l'archaïque nanoréseau aux environnements multimédia et à l'Internet.
Cette évolution, parce qu'elle implique une multitude d'acteurs et d'objets et plusieurs niveaux d'adaptations et d'ajustements d'ordres divers, n'a pu se réaliser de façon linéaire et progressive.
Au gré des orientations de la politique éducative, tour à tour frileu-ses ou actives, dans des démarches pas toujours cohérentes, résistances et innovations ont caractérisé cette première phase d'installation des nouvelles technologies dans la classe de langue.
Tout en mettant en relief quelques points importants du bilan de cette période nous souhaitons surtout faire apparaître les nouveaux enjeux qui se dessinent pour l'enseignement/apprentissage d'une langue étrangère.
 

DES APPORTS DECISIFS A LA DIDACTIQUE DES LANGUES

Les environnements MM grâce d'une part à leurs fonctions d'inter-activité et d'hypertexte et d'autre part aux mises en oeuvre qui leur sont spécifiques ouvrent à la didactique d'une langue étrangère des perspec-tives encourageantes pour aider à surmonter les obstacles auxquels se heurte actuellement l'enseignement de cette discipline.
Globalement ces nouveaux supports permettent de rendre concret, opératoire et motivant, un objet d'apprentissage dont la pédagogie traditionnelle donne trop souvent une image abstraite et formelle par le cloisonnement des différentes compétences et de leurs modes d'appro-priation.
En quoi les trois objectifs fondamentaux de l'enseignement de cette discipline, spécifiés dans les Instructions Officielles, sont-ils concernés par les apports innovants des NTE ?

Objectif n° 1 : La réflexion sur la langue

Avec ces nouveaux supports, les outils et faits de langue sont expliqués et analysés à travers des séquences d'exercices faisant appel à différentes aides, syntaxiques, lexicales ou culturelles.
La situation d'interaction individualisée avec l'ordinateur est probablement la mieux adaptée à l'appropriation de ce type particulier de savoir qu'est la maîtrise des outils de la langue. Chaque élève, au centre de son apprentissage, peut de façon privilégiée s'engager dans la cons-truction d'une notion grammaticale, en mettant en oeuvre la façon d'apprendre qui lui convient le mieux : partir de la leçon ou des exercices, faire appel selon ses besoins aux aides proposées, s'auto-évaluer sur l'instant, considérer ou non son score satisfaisant et décider ou non de l'améliorer.
À ces activités d'appropriation des outils de la langue, le professeur pourra ajouter des modules de type plus spécifiquement métacognitifs dont on sait l'importance pour les apprenants, faisant réfléchir l'élève à ce qu'il vient d'apprendre, à son degré de maîtrise des nouveaux savoirs, l'amenant ainsi à explorer de façon réflexive et pour les améliorer ses modes d'accès au savoir.
Et cela est d'autant plus aisé que la phase d'apprentissage aura eu lieu en dehors de la situation habituelle de classe, dans un tête-à-tête avec une autre source de savoir que l'enseignant.
Une autre façon de rendre l'apprentissage d'une langue étrangère plus concret est la mise en valeur de certaines composantes de la langue, en particulier en donnant une représentation matérielle d'un objet linguistique, sonore et abstrait.
Par exemple, dans la situation traditionnelle de classe, les activités de compréhension orale se limitent en général à identifier le sens de l'énoncé produit, à travers des questions types (Qui, Que, Quoi, Comment, Où...) qui constituent le canevas de grilles de compréhension. Ce qui est visé, c'est une compréhension globale ou détaillée du texte entendu. Or l'accès au sens est aussi conditionné par l'identification de la chaîne parlée. C'est une évidence, mais pour comprendre il faut entendre !
Cet acte de la discrimination auditive est rarement travaillé de façon ciblée et individuelle dans la classe traditionnelle. Il est l'objet d'une série de cédéroms VOICE BOOK  . L'écoute d'un texte y est couplée à une tâche de transcription de la chaîne parlée. L'originalité de ce produit est non pas de se limiter à une simple écriture sous la dictée mais de transcrire ce qui est vraiment entendu, pas nécessairement dans l'ordre linéaire. Chaque mot transcrit vient se positionner à sa place dans le texte. Des aides de différents ordres soutiennent la tâche. Ces activités de discrimination s'inscrivent dans une attitude plus large d'écoute de la langue, dont on sait l'importance décisive pour un meilleur appren-tissage.
Au titre des observations des faits de langue, les supports MM offrent également la possibilité d'une mise en contact avec des variétés de langues ainsi qu'une familiarisation avec une diversité d'accents.

Objectif n° 2 : La compétence communicative

Objectif central de l'apprentissage d'une Langue étrangère, l'ensei-gnement de la compétence de communication constitue l'un des casse-têtes du professeur de langue, soucieux de créer les situations de communication les plus vraisemblables et motivantes possible afin de faire acquérir aux élèves les outils spécifiques de chaque situation. Sketches, jeux de rôles et autres simulations permettent la mise en oeuvre des savoir-faire linguistiques.
L'apport des outils MM est non seulement d'élargir l'éventail des mises en situation mais surtout de dépasser l'aspect arbitraire et conven-tionnel de la simulation en proposant des situations de communication où l'élève est l'interlocuteur réel d'une interaction authentique. De l'élève seul dépend la progression de l'acte de communication. La langue n'est plus seulement objet d'étude mais surtout outil de communication, fonctionnant dans le réel de l'échange. Ces atouts seront exploités dans des pratiques innovantes et motivantes.

Objectif n° 3 : La compétence culturelle

C'est un champ inépuisable qui est offert à l'apprenant avec l'arrivée entre autres des encyclopédies électroniques et d'Internet, outils qui ouvrent des perspectives prometteuses pour l'apprentissage d'une langue étrangère en permettant d'explorer, avec une dimension compa-rative effective, les objets culturels véhiculés par chaque univers linguis-tique, l'occasion enfin d'une véritable éducation à l'altérité.
Outre l'infini richesse des explorations culturelles et civilisation-nelles, s'offre l'occasion de réaliser un véritable enseignement transversal car c'est, de façon complémentaire, tout le domaine du traitement de l'information qui est sollicité sous 2 angles primordiaux :

• mise au point de stratégies de recherche : cibler l'information recherchée (quel domaine ? quel mot clé ? Par quelle rubrique?...)
• quelle restitution de l'information ? sous quelle forme ? prise de notes, résumé, reformulation, plan détaillé, etc.

Ce sont sur ces potentialités que pourront prendre appui les nouvelles orientations des programmes du Lycée, spécifiant le dévelop-pement des aspects culturels de l'acquisition d'une langue étrangère, tout en privilégiant les démarches stratégiques dans le cadre de projets individualisés et pluridisciplinaires.
À travers ces recherches d'informations et leur restitution c'est l'occasion d'une revalorisation certaine de l'écrit, par la compréhension et production écrite en situations de communication authentiques. La struc-ture Hypermédia y ajoutant la complémentarité visuelle et sonore qui le rend attractif et motivant.
 

VAINCRE LES RESISTANCES

Les facteurs de résistance à la mise en oeuvre des NTE dans la classe de langue sont de différents ordres et se conjuguent pour consti-tuer un frein et un véritable obstacle à la généralisation d'un mouvement qui apparaît pourtant comme irréversible.
Les observations issues des stages de formation des enseignants (cadre MAFPEN) complétées par une enquête plus ciblée font émerger plusieurs constatations :
 

• La formation des enseignants est indispensable et devrait être généralisée de façon systématique et ne pas dépendre des sélections hasardeuses du Plan académique de formation.
  Par exemple, il faut savoir qu'en 1997 dans l'académie de Grenoble, sur 150 enseignants ayant demandé un stage « NT et langues», seuls 15 ont été sélectionnés ! Que font les autres ? Faute de moyens, ils repostuleront l'année suivante. Avec quelles chances de succès ?
  Comment ne pas comprendre la lassitude et la démotivation des enseignants qui doivent attendre que toutes les conditions soient réunies pour faire avancer le dossier des NTE dans leur établissement.
  Or, nous l'avons constaté lors des stages, c'est l'équipe de profes-seurs informés qui saura argumenter auprès du chef d'établissement pour obtenir une amélioration et un aménagement des conditions à la fois techniques et pédagogiques de l'utilisation des NTE. Il s'agira de bâtir un projet d'établissement pour justifier l'achat de matériel et l'aménagement du contexte pédagogique : horaires en barettes, gestion des sous-groupes, des aides telles que l'assistant ou l'emploi-jeune, le travail au CDI ou ailleurs...
• Même s'il y a progrès, l'équipement technologique des établis-sements n'est pas encore à la hauteur des besoins. Aux insuffisances d'équipement viennent s'ajouter les luttes entre disciplines pour obtenir l'accès aux installations  .
  Ces facteurs d'ordre structurel ou conjoncturel sont renforcés par des éléments de résistance plus interne, liés au statut de la discipline et de l'enseignant.
  En effet, le recours aux nouvelles technologies, grâce aux immen-ses potentialités du MM laisse entrevoir des objets d'apprentissage jusque là négligés. Le champ de la discipline à enseigner s'en trouve sensiblement modifié, élargi le plus souvent. De nouveaux espaces s'offrent à la pratique d'une langue étrangère venant ainsi renforcer les conditions d'instrumentalisation de la langue.

• les modes d'exploration de la composante sonore,
• les conditions d'appropriation des outils de la langue grâce à un entraînement à partir d'exercices intensifs et interactifs,
• l'objectivation des phases successives de la production écrite par une concrétisation visuelle des processus de choix syntaxiques et lexicaux.
• la multiplicité des simulations de situations de communication, etc.

Mais surtout le plus grand bouleversement provoqué par l'arrivée de ces nouveaux outils d'enseignement concerne le statut et le rôle de l'enseignant ?
Si le statut de l'enseignant vis-à-vis des élèves reste inchangé dans son rôle central de « Maître de la classe », de nouvelles fonctions lui sont assignées, qui, dans les débuts, peuvent être ressenties comme déstabi-lisantes.
C'est probablement la première fois qu'arrivent des outils susceptibles d'apporter quelques éléments de réponse aux problèmes liés à l'enseignement de masse, que sont en particulier les classes chargées et l'hétérogénéité des élèves. Les mettre en oeuvre exige nécessairement de nouvelles façons d'enseigner.
Pour mémoire, posons quelques traits du statut de l'enseignant que ces environnements exigent d'accentuer :

• L'enseignant de langue devient un concepteur de nouvelles architectures didactiques, au sein desquelles il définit avec précision, objectifs, tâches et procédures de régulation, de contrôle et d'évaluation. La structure même du groupe classe exige d'être modifiée, éclatée en sous-groupes, pour des objectifs et des tâches diversifiées, se déroulant dans des alternances de structures de classe de type frontal ou modulaire.
• L'enseignant n'est plus la seule source de savoir mais se pose comme un médiateur mettant à disposition de chaque type d'élève les ressources adaptées à son niveau et aux objectifs fixés.
• Il dépasse le strict niveau de sa discipline pour faire acquérir à l'élève des objets nouveaux, transversaux, transdisciplinaires, facilita-teurs d'apprentissage tels que la stimulation de stratégies de navigation et de recherche et le développement de l'esprit critique.

STRATEGIES ET CONTENUS DE FORMATION

Malgré l'écart considérable entre désirs et réalités, tout le monde s'accorde pour affirmer que la formation des enseignants est la pierre angulaire du dispositif de rénovation et d'intégration des environnements multimédias. La demande sans cesse croissante de stages dans ce domaine est un indice significatif des besoins et de la nécessité de les satisfaire d'une manière qui ne soit plus aléatoire. Gageons que les nouvelles instances de formation (IUFM) sauront enfin répondre de façon cohérente à la demande.

La problématique 

Le scénario de formation présenté ci-après résulte des réflexions et de l'expérience des 15 années d'actions de formations de l'équipe du GRAFLANGUES dans le cadre du Plan académique de formation.
Bien que les stagiaires viennent en formation pour apprendre à utiliser en classe les nouveaux environnements technologiques, l'intégra-tion réelle dans les pratiques reste encore hasardeuse. Compte tenu des conditions techniques encore insuffisantes ou inadéquates, grande est la tentation de n'utiliser les supports informatiques que de manière ponctuelle et donc marginale.
La question de la stratégie de formation est donc centrale. On pourrait la formuler ainsi :
Comment faire passer le stagiaire de la situation élève qui permet de découvrir et de prendre en main un logiciel en explorant toutes ses fonctionnalités, à la situation professeur qui met à distance sa propre pratique pédagogique et réfléchit à une mise en oeuvre concrète dans sa situation de classe. Comment faire passer l'enseignant de l'attitude du profane qui pose un regard curieux sur l'objet en tant que tel à une attitude de professionnel qui analyse l'objet en évaluant ses potentialités d'intégration pédagogique.
Quels outils permettent d'opérer le transfert ?
Nous posons que l'objectif primordial de toute formation à l'intégra-tion des nouveaux supports technologiques est de faire acquérir une méthodologie d'exploitation de ces nouveaux environnements, en les situant par rapport aux objectifs d'enseignement de la discipline.
Dans le cas des langues étrangères, nous avons avancé la notion de projet pédagogique qui rencontre nécessairement la notion d'innovation. Toutes les formations qui ne se sont pas articulées autour de cette notion de projet pédagogique se sont soldées par des échecs. Tout en restant la phase la plus confortable car elle ne remet rien en cause, la seule découverte d'un logiciel ou d'un cédérom ne suffit pas pour anticiper sur son usage pédagogique.
Pour accepter de se projeter dans une situation de classe où l'on va intégrer l'outil informatique, il faut aussi accepter de repenser les bases de sa propre pédagogie, tant en ce qui concerne l'organisation et la planification des contenus que la gestion du groupe classe en passant aussi parfois par le réexamen de sa propre image d'enseignant. Sur le nombre d'enseignants qui viennent se former aux NT tous ne sont pas prêts à une réflexion sur ces indispensables réaménagements.
« Innover, c'est introduire dans une chose établie quelque chose de nouveau, d'encore inconnu » (Petit Robert). Cette définition pose et résume toute la question de l'intégration des NT. Qui est capable d'accep-ter en toute sérénité le risque que fait courir l'introduction de l'inconnu dans la situation de classe ? Cette familiarisation avec l'inconnu nécessite beaucoup de prudence de la part du formateur.

Scénario de formation

Pour apporter une solution à cette question délicate, nous avons mis en place un scénario de formation qui essaie de faire passer progres-sivement le stagiaire de la situation élève/profane à celle d'enseignant/ professionnel et qui tente autrement que par la persuasion de pointer les apports des NTE à la Didactique des langues. Ce scénario se déroule en cinq phases dont nous présentons sommairement les objectifs ci-après :
La première phase consiste à faire prendre conscience à l'ensei-gnant, de la diversité des environnements technologiques et de l'hétéro-généité de la situation qu'il va devoir gérer.
La deuxième phase, de type théorique, est consacrée à la définition d'une méthodologie de l'intégration centrée sur la notion de projet pédagogique : spécification des objectifs pédagogiques (méthodologiques et disciplinaires), planification de la séquence avec l'indication rigoureuse des différentes séances et des paramètres à gérer (espace, temps, groupe classe, outils d'accompagnements, etc.).
La troisième phase, de type pratique, est consacrée à la simulation de la situation-Professeur. Il s'agit de travaux pratiques dédiés à l'élabo-ration d'une séquence pédagogique complète.
Chaque stagiaire en fonction des caractéristiques de sa propre situation (type et niveau de public, configuration technologique de son établissement, etc.) choisit un logiciel ou un cédérom et conçoit une séquence pédagogique.
La quatrième phase correspond à la confrontation avec le terrain, c'est-à-dire à la mise en situation réelle devant le Groupe-classe.
Cette expérimentation in situ permet aux stagiaires de passer enfin à la situation d'enseignant et de se confronter aux réalités. La discussion de ces expériences fait l'objet de la dernière journée de stage.
Enfin la cinquième phase est constituée du suivi et de l'accompa-gnement d'équipe d'enseignants et permet de passer réellement de l'inno-vation à la banalisation.
Ainsi, l'intégration des environnements MM dans la palette des outils didactiques sort progressivement de la marginalisation liée au caractère innovant des premiers essais et expériences pour s'installer dans une généralisation d'emploi, une systématicité d'usages.
Les facilités institutionnelles aidant (à travers un matériel suffi-sant et performant, des emplois du temps correctement aménagés) le recours à ces environnements comme pratique habituelle de classe ne devrait pas être plus problématique que l'emploi des manuels et autres méthodes qui s'en trouveraient ainsi considérablement enrichis.

CONCLUSION

Si l'enchaînement des différentes étapes de ce scénario de forma-tion n'est pas respecté, l'un des risques est la mise en péril des objectifs de formation, à savoir qu'il n'y ait pas de transfert d'innovation et d'appropriation par les stagiaires, que l'action de formation s'arrête à la présentation de modèles, de recettes qui ne seraient jamais ni testées ni appliquées ni enrichies. Cela serait le signe premier d'une formation avortée et de frustrations pour les différents partenaires.
C'est à tous ces enjeux, pour l'élève, pour l'enseignant, pour la discipline que nous confronte aujourd'hui l'arrivée des environnements multimédias dans la classe de langue.

Paru dans la  Revue de l'EPI  n° 93 de mars 1999.
Vous pouvez télécharger cet article au format .pdf (144 Ko).

___________________
Association EPI

Sommaires des Revues